Continuação
OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os
Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental
que os alunos sejam capazes de:
•
compreender a cidadania como participação social e política, assim como
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no
dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
•
posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de
tomar decisões coletivas;
•
conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de
identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;
•
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem
como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra
qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de
crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
•
perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando
seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a
melhoria do meio ambiente;
•
desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em
suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação
pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de
conhecimento e no exercício da cidadania;
•
conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis
como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade
em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
•
utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e
corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias,
interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e
privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
•
saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir
e construir conhecimentos;
•
questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando
para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de
análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.
PCN Os
Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a
educação no Ensino Fundamental em todo o País. Áreas de conhecimento: Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física; -
três volumes com seis documentos referentes aos Temas Transversais: o primeiro
volume traz o documento de apresentação destes Temas, que explica e justifica a
proposta de integrar questões sociais como Temas Transversais e o documento Ética;
no segundo, encontram-se os documentos de Pluralidade Cultural e Orientação
Sexual, e no terceiro, os de Meio Ambiente e Saúde.
O ensino proposto pela LDB está em função do
objetivo maior do ensino fundamental, que é o de propiciar a todos formação
básica para a cidadania, a partir da criação na escola de condições de aprendizagem
para:
“I - o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos
laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a
vida social” (art. 32).
Aprender
e ensinar, construir e interagir
A perspectiva construtivista na educação é
configurada por uma série de princípios explicativos do desenvolvimento e da
aprendizagem humana que se complementam, integrando um conjunto orientado a
analisar, compreender e explicar os processos escolares de ensino e
aprendizagem.
A configuração do marco
explicativo construtivista para os processos de educação escolar deu-se, entre
outras influências, a partir da psicologia genética, da teoria
sociointeracionista e das explicações da atividade significativa.
Vários autores partiram dessas ideias para desenvolver e conceituar as várias
dimensões envolvidas na educação escolar, trazendo inegáveis contribuições à
teoria e à prática educativa.
O núcleo central da integração de
todas essas contribuições refere-se ao reconhecimento da importância da
atividade mental construtiva nos processos de aquisição de conhecimento.
Daí o termo construtivismo, denominando essa convergência. Assim, o
conhecimento não é visto como algo situado fora do indivíduo, a ser adquirido
por meio de cópia do real, tampouco como algo que o indivíduo constrói
independentemente da realidade exterior, dos demais indivíduos e de suas próprias capacidades pessoais. É, antes de
mais nada, uma construção histórica e social, na qual interferem fatores de
ordem cultural e psicológica.
A atividade construtiva, física
ou mental, permite interpretar a realidade e construir significados, ao mesmo
tempo que permite construir novas possibilidades de ação e de conhecimento.
Nesse processo de interação
com o objeto a ser conhecido, o sujeito constrói representações, que funcionam
como verdadeiras explicações e se orientam por uma lógica interna que, por
mais que possa parecer incoerente aos olhos de um outro, faz sentido para o
sujeito. As ideias “equivocadas”, ou seja, construídas e transformadas ao longo
do desenvolvimento, fruto de aproximações sucessivas, são expressão de uma
construção inteligente por parte do sujeito e, portanto, interpretadas como erros
construtivos.
A tradição escolar — que não faz
diferença entre erros integrantes do processo de aprendizagem e simples enganos
ou desconhecimentos — trabalha com a ideia de que a ausência de erros na tarefa
escolar é a manifestação da aprendizagem. Hoje, graças ao avanço da
investigação científica na área da aprendizagem, tornou-se possível interpretar
o erro como algo inerente ao processo de aprendizagem e ajustar a intervenção
pedagógica para ajudar a superá-lo. A superação do erro é resultado do processo
de incorporação de novas ideias e de transformação das anteriores, de maneira a
dar conta das contradições que se apresentarem ao sujeito para, assim, alcançar
níveis superiores de conhecimento.
O que o aluno pode aprender em
determinado momento da escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas
formas de pensamento de que dispõe naquela fase de desenvolvimento, dos
conhecimentos que já construiu anteriormente e do ensino que recebe. Isto é, a
intervenção pedagógica deve-se ajustar ao que os alunos conseguem realizar em
cada momento de sua aprendizagem, para se constituir verdadeira ajuda educativa.
O conhecimento é resultado de um complexo e intrincado processo de modificação,
reorganização e construção, utilizado pelos alunos para assimilar e interpretar
os conteúdos escolares.
Por mais que o professor, os
companheiros de classe e os materiais didáticos possam, e devam, contribuir
para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuação do próprio
aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos da aprendizagem. É
ele quem modifica, enriquece e, portanto, constrói
novos e mais potentes instrumentos de ação e interpretação.
Mas o desencadeamento da
atividade mental construtiva não é suficiente para que a educação escolar
alcance os objetivos a que se propõe: que as aprendizagens estejam
compatíveis com o que significam socialmente.
O processo de atribuição de
sentido aos conteúdos escolares é, portanto, individual; porém, é também
cultural na medida em que os significados construídos remetem a formas e
saberes socialmente estruturados.
Conceber o processo de
aprendizagem como propriedade do sujeito não implica desvalorizar o papel
determinante da interação com o meio social e, particularmente, com a escola.
Ao contrário, situações escolares de ensino e aprendizagem são situações comunicativas,
nas quais os alunos e professores atuam como co-responsáveis, ambos com uma influência
decisiva para o êxito do processo.
A abordagem construtivista
integra, num único esquema explicativo, questões relativas ao desenvolvimento
individual e à pertinência cultural, à construção de conhecimentos e à
interação social.
Considera o desenvolvimento
pessoal como o processo mediante o qual o ser humano assume a cultura do grupo
social a que pertence. Processo no qual o desenvolvimento pessoal e a
aprendizagem da experiência humana culturalmente organizada, ou seja, socialmente
produzida e historicamente acumulada, não se excluem nem se confundem, mas
interagem. Daí a importância das interações entre crianças e destas com
parceiros experientes, dentre os quais destacam-se professores e outros agentes
educativos.
O conceito de aprendizagem
significativa, central na perspectiva construtivista, implica, necessariamente,
o trabalho simbólico de “significar” a parcela da realidade que se conhece.
As aprendizagens que os alunos realizam na escola serão significativas à medida
que conseguirem estabelecer relações substantivas e não-arbitrárias entre os
conteúdos escolares e os conhecimentos previamente construídos por eles,
num processo de articulação de novos significados.
Cabe ao educador, por meio da
intervenção pedagógica, promover a realização de aprendizagens com o maior grau
de significado possível, uma vez que esta nunca é absoluta — sempre é possível
estabelecer alguma relação entre o que se pretende conhecer e as possibilidades
de observação, reflexão e informação que o sujeito já possui.
A aprendizagem significativa
implica sempre alguma ousadia: diante do problema posto, o aluno precisa elaborar
hipóteses e experimentá-las.
Fatores e processos afetivos, motivacionais e relacionais são importantes nesse
momento.
Os conhecimentos gerados na história pessoal e educativa têm um papel
determinante na expectativa que o aluno tem da escola, do professor e de si
mesmo, nas suas motivações e interesses, em seu autoconceito e em sua auto-estima. Assim como os significados construídos pelo aluno
estão destinados a ser substituídos por outros no transcurso das atividades, as
representações que o aluno tem de si e de seu processo de aprendizagem
também. É fundamental, portanto, que a intervenção educativa escolar
propicie um desenvolvimento em direção à disponibilidade exigida pela
aprendizagem significativa.
Se a aprendizagem for uma
experiência de sucesso, o aluno constrói uma representação de si mesmo como
alguém capaz. Se, ao contrário, for uma experiência de fracasso, o ato de
aprender tenderá a se transformar em ameaça, e a ousadia necessária se
transformará em medo, para o qual a defesa possível é a manifestação de
desinteresse. A aprendizagem é condicionada, de um lado, pelas
possibilidades do aluno, que englobam tanto os níveis de organização do
pensamento como os conhecimentos e experiências prévias, e, de outro, pela
interação com os outros agentes.
Para a estruturação da
intervenção educativa é fundamental distinguir o nível de desenvolvimento real do
potencial. O nível de desenvolvimento real
se determina como aquilo que o aluno pode fazer sozinho em uma situação
determinada, sem ajuda de ninguém. O nível de desenvolvimento potencial é determinado pelo que
o aluno pode fazer ou aprender mediante a interação com outras pessoas, conforme
as observa, imitando, trocando idéias com elas, ouvindo suas explicações, sendo
desafiado por elas ou contrapondo-se a elas, sejam essas pessoas o professor ou
seus colegas. Existe uma zona de desenvolvimento próximo, dada pela diferença
existente entre o que um aluno pode fazer sozinho e o que pode fazer ou
aprender com a ajuda dos outros. De acordo com essa concepção, falar dos
mecanismos de intervenção educativa equivale a falar dos mecanismos
interativos pelos quais professores e colegas conseguem ajustar sua ajuda aos
processos de construção de significados realizados pelos alunos no
decorrer das atividades escolares de ensino e aprendizagem.
Existem ainda, dentro do contexto
escolar, outros mecanismos de influência educativa, cuja natureza e funcionamento
em grande medida são desconhecidos, mas que têm incidência considerável sobre a
aprendizagem dos alunos. Dentre eles destacam-se a organização e o
funcionamento da instituição escolar e os valores implícitos e explícitos que
permeiam as relações entre os membros da escola; são fatores determinantes da
qualidade de ensino e podem chegar a influir de maneira significativa sobre o
que e como os alunos aprendem.
Os alunos não contam
exclusivamente com o contexto escolar para a construção de conhecimento sobre
conteúdos considerados escolares. A mídia, a família, a igreja, os amigos,
são também fontes de influência educativa que incidem sobre o processo de
construção de significado desses conteúdos. Essas influências sociais
normalmente somam-se ao processo de aprendizagem escolar, contribuindo para
consolidá-lo; por isso é importante que a escola as considere e as integre ao trabalho.
Porém, algumas vezes, essa mesma influência pode apresentar obstáculos à
aprendizagem escolar, ao indicar uma direção diferente, ou mesmo oposta,
daquela presente no encaminhamento escolar. É necessário que a escola considere
tais direções e forneça uma interpretação dessas diferenças, para que a
intervenção pedagógica favoreça a ultrapassagem desses obstáculos num processo
articulado de interação e integração.
Se o projeto educacional exige
ressignificar o processo de ensino e aprendizagem, este precisa se preocupar em
preservar o desejo de conhecer e de
saber com que todas as crianças chegam à escola.
Precisa manter a boa qualidade do
vínculo com o conhecimento e não destruí-lo pelo fracasso reiterado. Mas garantir
experiências de sucesso não significa omitir ou disfarçar o fracasso; ao
contrário, significa conseguir realizar a tarefa a que se propôs. Relaciona-se,
portanto, com propostas e intervenções pedagógicas adequadas O professor
deve ter propostas claras sobre o que, quando e como ensinar e avaliar, a fim
de possibilitar o planejamento de atividades de ensino para a aprendizagem de
maneira adequada e coerente com seus objetivos. É a partir dessas determinações
que o professor elabora a programação diária de sala de aula e organiza sua
intervenção de maneira a propor situações de aprendizagem ajustadas às
capacidades cognitivas dos alunos.
Em síntese, não é a aprendizagem
que deve se ajustar ao ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a
aprendizagem.
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