22º ENCONTRO PPIP - 23º ENCONTRO PPIP

22º ENCONTRO PPIP - Rio de Janeiro, 24 de abril de 2014
Estágio Supervisionado

23º ENCONTRO PPIP - Rio de Janeiro, 25 de abril de 2014

Objetivos:

Entregar portifólios,
Reorganizar a documentação para as próximas modalidades;
Registrar cronograma de regências.


Observação: Apenas 4 alunos compareceram

12º ENCONTRO LABORATÓRIO III

12º ENCONTRO LABORATÓRIO III

12º ENCONTRO LABORATÓRIO III

CONTINUAÇÃO

Rio de Janeiro, 25 de abril de 2014

Desenvolvimento:

Após entrega de trabalhos e notas, apresentar os eixos temáticos dos laboratórios

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 

APRENDENDO A VALORIZAR AS DIFERENÇAS

Analisar os processos de ensino-aprendizagem na inclusão educacional e atividades inclusivas que possam valorizar e respeitar o tempo do educando

Elaborar materiais acessíveis para os principais tipos de deficiências. 

Partilhar suas próprias experiências e riquezas individuais e propor grupos de estudos sobre como aproveitá-las 

no processo ensino-aprendizagem. 

Refletir sobre as especificidades da avaliação no contexto das escolas inclusivas. 

ATIVIDADES

Propor atividades lúdicas para os principais tipos de deficiências. 

Analisar a teoria e a prática inclusiva na Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva na escola regular. 

Observar se as escolas apresentam aspectos para o desenvolvimento de uma proposta inclusiva, como currículos, espaços físicos, organização escolar e os processos de avaliação do aprendizado do aluno. 

obs.:O Milagre de Anne Sullivan. Estados Unidos, 1962, duração: 1h 47 min. Direção: Arthur Penn. 

 

O filme conta a história de Anne Sullivan, uma professora, ao tentar fazer com que Helen Keller, uma garota cega, surda e 

muda, se adapte e entenda as coisas que a cercam. Para isso entra em confronto com os pais da menina, que sempre 

sentiram pena da filha e a mimaram sem nunca terem lhe ensinado algo nem a tratado como qualquer criança. 

Endereço eletrônico (URL): http://www.apaerj.org.br/artigo.phtml?a=3478 

 

Descrição: A Federação das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais do Estado do Rio de Janeiro disponibiliza no 

seu site informações atuais sobre atendimentos para pais, professores e alunos. 

Endereço eletrônico (URL): http://ihainforma.wordpress.com/ 

 Descrição: O Instituto Municipal Helena Antipoff oferece uma página virtual com orientações para professores aturarem 

na Educação Especial e Inclusiva. 

Título: Eugénio, o génio das palavras - Versão 2 

 

Descrição: O Eugénio é um agente de software que funciona no ambiente Microsoft Windows para sugerir palavras que 

completem o texto que está a ser editado. O Eugénio analisa a vizinhança do cursor e sugere um número configurável de 

palavras que são mais relevantes no contexto. Este agente foi concebido para acelerar o processo de escrita a pessoas 

com limitações motoras. O programa foi desenvolvido em colaboração entre a Escola Superior de Tecnologia e Gestão 

(ESTIG) de Beja, o Laboratório de Sistemas de Língua Falada (L²F) do INESC ID e o Centro de Reabilitação de Paralisia 

Cerebral de Beja (CPCB). A utilização do programa é gratuita para uso particular. Esta aplicação foi desenvolvida no 

âmbito do projeto CAPE (Comunicação Aumentativa em Português Europeu) e financiado pelo programa CITE IV do 

Secretariado Nacional de Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência. 

 

Endereço eletrônico: http://www.l2f.inesc-id.pt/~lco/eugenio/ 

Endereço eletrônico (URL): http://www.apaerj.org.br/artigo.phtml?a=3478 

 

Descrição: A Federação das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais do Estado do Rio de Janeiro disponibiliza no 

seu site informações atuais sobre atendimentos para pais, professores e alunos. 

12º ENCONTRO LABORATÓRIO II

12º ENCONTRO LABORATÓRIO II

CONTINUAÇÃO

Rio de Janeiro, 25 de abril de 2014

Desenvolvimento:

Após entrega de trabalhos e notas, apresentar os eixos temáticos dos laboratórios

LINGUAGENS E ALFABETIZAÇÕES

DOMÍNIO DOS CÓDIGOS DE LINGUAGENS E AMBIENTES ALFABETIZADORES

Identificar e utilizar diversos gêneros textuais para desenvolver atitudes práticas de leitura e escrita

Produzir atividades que evidenciem os diversos códigos de linguagem presentes no convívio social. 

Vivenciar espaços socioculturais que desenvolvam atitudes e disposições favoráveis às práticas de leitura. 

Trabalhar com a literatura infantil e com outras linguagens na apresentação e representação de histórias no contexto dos ambientes alfabetizadores. 

 Refletir coletivamente sobre a utilização dos materiais didático-pedagógicos que possam compor ambientes 

alfabetizadores, consolidando aspectos interdisciplinares nas diferentes linguagens. 

ATIVIDADES

Leitura de uma obra infantil e socialização das impressões e objetivos do autor da obra.

obs.:

TEBEROSKY, A. Aprender a ler e escrever: Uma Proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003. 

FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1995. 

MIRANDA, S. Escrever é divertido. Atividades lúdicas de criação literária. Campinas: Papirus, 1999.

Curta metragem : 

A menina que odiava livros, Canadá, 2006, direção: Jo Meuris, duração: 7min 21seg. Disponível em http://www.atividadeseducativas.com.br/index.php?id=11870 

 

Este curta-metragem é uma adaptação de um livro paradidático e conta a história de uma menina que quando lê se 

encanta com o mundo da leitura. 

12º ENCONTRO LABORATÓRIO I

12º ENCONTRO LABORATÓRIO 

Rio de Janeiro, 25 de abril de 2014

Objetivos:

Entregar trabalhos e notas dos Laboratórios;

Registrar as metas e atividades para o bimestre.

Desenvolvimento:

Após entrega de trabalhos e notas, apresentar os eixos temáticos dos laboratórios

Vida e Natureza

DESCOBRINDO NOSSA IDENTIDADE DE PERTENÇA NO MUNDO 

Compreender o ser humano como uma unidade complexa e integral, afetiva, psicossocial, racional, cultural capaz 

de se relacionar consigo mesmo e com o mundo que o cerca. 

Organizar atividades que desenvolvam a prática de conhecer, agir e interagir com o ambiente de maneira crítica 

e consciente de seu papel de estar no mundo. 

 Identificar práticas de agressão ao ecossistema e de se posicionar criticamente diante de tais fatos.

ATIVIDADES

Construir, em grupos distintos, um projeto interdisciplinar que atenda às questões socioambientais.. 

Criar jogos e brincadeiras que estimulem a conscientização ambiental. 

Apresentar possibilidades de exploração das diversas ferramentas tecnológicas como suporte de atividades 

pedagógicas. 

Pesquisar sítios com atividades e jogos educativos que estimulem a conscientização ambiental. 

Reconhecer a importância da pesquisa científica no processo pedagógico. 

Realizar diversos experimentos para compreender o ecossistema, como construção de terrário, sistema de produção de energia, observação de plantio e outros. 

Dividir a turma em grupos

Propostas (surgidas na turma):

Horta

Terrário

Campanha Desapega - Feira de Troca

Outros: Pesquisa e experimentação com forma de energia - Procurar a Professora de Física/ O Lixo etc.

Cultura

:DESCOBRINDO E VALORIZANDO NOSSA IDENTIDADE CULTURAL 

Reconhecer a educação como um espaço multicultural.

Construir uma árvore genealógica de nossa cultura regional, considerando a identidade brasileira desde o 

período colonial até os dias de hoje.

Compreender e reconhecer as diversas formas de influência das culturas indígena, afro-brasileira, quilombola e 

europeia na constituição da identidade nacional. 

 Reconhecer e valorizar, por meio de experiências práticas, manifestações culturais de origem indígena, afro brasileira, quilombola e européia relacionando-as com as diferentes identidades regionais.

Construir um mapa de imagem da presença dos quilombolas em nossa cultura

ATIVIDADES

Construir um mapa/roteiro das principais manifestações regionais presentes no entorno social de uma escola. 

Observação - Só compareceram 5 alunos

Stefane, Camila Paura, Carlos, Yasmin e Ellen

DIA DA TERRA - 22 de ABRIL

A Carta da Terra Brasil

Dia da Terra

Dia da Terra

 O Dia da Terra foi criado pelo senador americano Gaylord Nelson, no dia 22 de Abril de 1970.

  Tem por finalidade criar uma consciência comum aos problemas da contaminação, conservação da biodiversidade e outras preocupações ambientais para proteger a Terra.

  Sua primeira manifestação teve lugar em 22 de abril de 1970. Foi iniciada pelo senador Gaylord Nelson, ativista ambiental, para a criação de uma agenda ambiental. Para esta manifestação participaram duas mil universidades, dez mil escolas primárias e secundárias e centenas de comunidades. A pressão social teve seus sucessos e o governos dos Estados Unidos criaram a Agencia de Proteção Ambiental (Environmental Protection Agency) e uma série de leis destinadas à proteção do meio ambiente.

• Em 1972 se celebrou a primeira conferência internacional sobre o meio ambiente: a Conferência de Estocolmo, cujo objetivo foi sensibilizar aos líderes mundiais sobre a magnitude dos problemas ambientais e que se instituíssem as políticas necessárias para erradicar-los.

• O Dia da Terra é uma festa que pertence ao povo e não está regulara por somente uma entidade ou organismo, tampouco está relacionado com reivindicações políticas, nacionais, religiosas ou ideológicas.

• O Dia da Terra refere-se à tomada de consciência dos recursos na naturais da Terra e seu manejo, à educação ambiental e à participação como cidadãos ambientalmente conscientes e responsáveis.

• No Dia da Terra todos estamos convidados a participar em atividades que promovam a saúde do nosso planeta, tanto a nível global como regional e local.

• "A Terra é nossa casa e a casa de todos os seres vivos. A Terra mesma está viva. Somos partes de um universo em evolução. Somos membros de uma comunidade de vida independente com uma magnífica diversidade de formas de vida e culturas. Nos sentimos humildes ante a beleza da Terra e compartilhamos uma reverência pela vida e as fontes do nosso ser..."

Surgiu como um movimento universitário, o Dia da Terra se converteu em um importante acontecimento educativo e informativo. Os grupos ecologistas o utilizam como ocasião para avaliar os problemas do meio ambiente do planeta: a contaminação do ar, água e solos, a destruição de ecossistemas, centenas de milhares de plantas e espécies animais dizimadas, e o esgotamento de recursos não renováveis. Utiliza-se este dia também para insistir em soluções que permitam eliminar os efeitos negativos das atividades humanas. Estas soluções incluem a reciclagem de materiais manufaturados, preservação de recursos naturais como o petróleo e a energia, a proibição de utilizar produtos químicos danosos, o fim da destruição de habitats fundamentais como as florestas tropicais e a proteção de espécies ameaçadas. Por esta razão é o Dia da Terra

Cantinho do Educador

Nesta data especial pode ser trabalhadas muitas atividades criativas, onde se cria a vontade do educando de colocar em prática o conteúdo em estudo, no caso o Dia da Terra.

Colocamos em destaque duas atividades:

  1º atividade: Troca de sacos de lixo por latas de leite, estas seriam decoradas por cada criança a seu melhor modo. A utilizaria em sala de aula, ao final de cada aula a criança despejaria seu lixo no local adequado, incentivando-a a não jogar o lixo no chão e sim sempre carregar com ela um recipiente onde possa guardar seus lixos e posteriormente despejá-los em locais adequados.

  2º atividade: Criação de um painel temático, educador junto ao educando, colocando atitudes simples de conservação do meio ambiente, utilizando materiais recicláveis. Onde pudesse ser visto por todos no colégio. Com o objetivo de incentivar todos a colaborarem, mesmo que em pequenas atitudes, ao final do ano letivo, todos teriam visibilidade da melhora no ambiente onde estudam e assim poderiam continuar a espalhar estas atitudes por todos os lugares onde forem.

EXERCITANDO A RECICLAGEM NA SALA

DIA DA TERRA II

Carta da Terra lançou no dia 22 de Abril de 2009 a sua primeira campanha de comunicação no Brasil em suporte ao Dia Mundial da Terra. A campanha está ancorada em um filme de 60 segundos que será veiculado pelas principais emissoras de televisão por assinatura do pais. O objetivo da campanha e motivar as pessoas a conhecer a declaração de princípios éticos A Carta da Terra, compreender os seus conceitos e aplica-los com uma orientação para as suas atividades diárias. O comercial e uma animação produzida a partir de desenhos feitos por crianças da Casa do Zezinho, entidade social que visa promover a cultura e educação entre crianças carentes na cidade de São Paulo.

ATIVIDADE SUGESTÃO - ÍNDIO

Dizem que a brincadeira Cama de Gato teve sua origem na cultura indígena... E mesmo não se tendo nenhuma comprovação sobre sua origem, é sem dúvida uma brincadeira que diverte crianças no mundo inteiro!

Então que tal, em comemoração ao Dia do Índio (19.04), brincarmos com os nossos alunos de Cama de Gato, na hora da volta à calma?!

Providencie um metro de barbante, una as duas pontas com um nó, convide um amigo e então, decidam quem começa o entrelace com as mãos. Depois que a primeira cama de gato estiver armada, o outro participante tem o desafio de transformá-la em uma nova sem desmontar e assim vai…

Siga as instruções das imagens e tente não se enrolar!

CULTURA INDÍGENA

Apresentação e Manifesto - Índio é Nós
11/03/2014
Fonte: Índio É Nós - http://www.indio-eh-nos.eco.br/

Neste portal estão disponíveis as atividades da campanha Índio é nós, bem como textos e vídeos sobre as questões indígenas no Brasil, manifestações artísticas, material para baixar da campanha e ligações para outros sítios relevantes na internet. Abaixo, está nosso manifesto.
Convidamos pessoas, instituições e grupos a se agregar a esta campanha, entrando em contato conosco para que divulguemos aqui suas atividades e somemos forças: Índio é nós. Este é nosso endereço eletrônico: indio.eh.nos@gmail.com. Estamos no twitter: https://twitter.com/Indio_eh_nose no facebook: https://www.facebook.com/indioehnos.

MANIFESTO: ÍNDIO É NÓS
Índio é nós: não somos um grupo, somos vários. Agimos porque, neste ano do cinquentenário do golpe de 1964, permanecem os ataques às terras e às vidas dos índios no Brasil. Além da realização de projetos hidrelétricos da ditadura militar, como a usina de Belo Monte, assiste-se hoje à ofensiva, com franco apoio dos três Poderes, do agronegócio e dos grandes eventos esportivos contra o meio ambiente, as populações indígenas e as tradicionais.
Normas constitucionais e internacionais vêm sendo flagrantemente desrespeitadas, ignorando a necessidade democrática de consulta às populações interessadas e o cumprimento das condicionantes ambientais, em uma escalada autoritária e plutocrática incompatível com a democracia.
Na escalada dessa ofensiva, ocorreu o inominável "leilão da resistência" para financiar a apropriação de terras pelo agronegócio. Desde o nome, ele quis roubar dos índios até mesmo a posição que ocupam: a de resistir.
Em resposta ao genocídio dos povos indígenas, propõe-se a realização de uma rede de eventos autônomos, de natureza variada, porém sempre relacionados pelo mote da resistência contra o etnocídio e o genocídio, em prol dos índios e dos mortos e desaparecidos de ontem e de hoje.
As atividades, em diferentes lugares do Brasil e também no exterior, mostrarão, ao contrário do que apregoam os arautos do agronegócio e do desenvolvimentismo, que os índios não estão isolados e não representam o "atraso".
Contra as barragens dos rios na Amazônia, os projetos anti-indígenas no Congresso Nacional e as milícias armadas que atacam impunemente as tribos; pela urgente demarcação das terras indígenas segundo critérios técnicos e não os interesses do agronegócio; pela real implementação dos direitos constitucionais e internacionais dos índios; pelos projetos de futuro inspirados pela indianidade, convidamos todos a se agregarem a esta campanha: Índio é nós.

20º ENCONTRO PPIP - 21º ENCONTRO PPIP

6 TEMPOS
RIO DE JANEIRO, 17 DE ABRIL DE 2014 - 20º ENCONTRO PPIP
PONTO FACULTATIVO - DIA DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO

2 TEMPOS
RIO DE JANEIRO, 18 DE ABRIL DE 2014 - 21º ENCONTRO PPIP
FERIADO

11º ENCONTRO LABORATÓRIO

11º ENCONTRO LABORATÓRIO 

Rio de Janeiro, 18 de abril de 2014

Feriado

Pluralidade Cultural - Índios no Brasil - Quem são eles 2/2

Pluralidade Cultural - Índios no Brasil - Quem são eles 1/2

O QUE VOCÊ SABE SOBRE O ÍNDIO BRASILEIRO?

O QUE VOCÊ SABE SOBRE O ÍNDIO BRASILEIRO?

O QUE VOCÊ SABE SOBRE O ÍNDIO BRASILEIRO?  O QUE VOCÊ SABE SOBRE A NOSSA HISTÓRIA?

QUEM SÃO OS ÍNDIOS?

COMO A ESCOLA VEM ABORDANDO A TRAJETÓRIA INDÍGENA?

O ÍNDIO AINDA É ABORDADO COMO UM SER A PARTE DA VIDA NA SOCIEDADE BRASILEIRA?

CONSEGUIMOS ENXERGAR O ÍNDIO COMO CIDADÃO BRASILEIRO OU TEMOS AINDA UMA VISÃO ROMÂNTICA DA TRAJETÓRIA DESSES POVOS TÃO IMPORTANTES E MERECEDORES DO NOSSO RESPEITO?

ATIVIDADE SUGESTÃO - GRAFISMO INDÍGENA

                                                           Grafismo indígena

Mostre desta vez figuras de grafismo indígena, depois proponha a atividade que deve ser previamente preparada.
Faça placas planas e quadradas de argila e utilize como suporte, ofereça palitos ou o cabo de um pincel para as crianças desenharem, depois use tinta guache misturada com água para pintar a placa de argila, deixe secar, se tiver disponibilidade pode levar ao forno

 

Significado de grafismo em Português

sm. Modo de escrever ou representar as palavras em certa língua. Maneira particular de alguém escrever. Modo peculiar de desenhar ou pintar de um artista. Ação ou resultado de fazer traços sem significado, como preparação para a escrita.

Sites para consulta

 http://www.iande.art.br/boletim010.htm
http://www.blog-se.com.br/blog/conteudo/home.asp?idBlog=11352

 Portal Ciência e Vida

A arte de desenhar na infância

Por meio do grafismo infantil, a criança pode manifestar algumas de suas emoções e revelar como ela interpreta seu entorno e as personagens que o compõe, sobretudo, das pessoas com quem convive diretamente

Se, antigamente, o desenho não tinha qualquer relevância, ou seja, era visto como uma linguagem num sentido mais restrito, atualmente, por meio de pesquisas na área, percebe-se que buscar entender o grafismo infantil é uma forma de entender a própria criança e o seu emocional. Ao analisar o grafismo infantil, o profissional da área passa a compreender melhor a criança, sua vida, seu grupo social e, principalmente, seu emocional. Portanto, ao refletir sobre a importância do desenho, o seu desenvolvimento e a sua interpretação, cabe pensar que a criança é um ser completo e ao tomar posse do papel, ela nos mostra sua realidade e o produto dessa realidade que está repleto de sentimentos.

O termo 'desenho' é a "representação de formas sobre uma superfície, por meio de linhas, pontos e manchas, com objetivo lúdico, artístico, científico, ou técnico. A arte e a técnica de representar, com lápis, pincel, etc., um tema real ou imaginário, expressando a forma". Assim, o desenho, primeira manifestação da escrita humana, continua sendo a primeira forma de expressão usada pela criança.

Por séculos, a criança era vista como uma miniatura do adulto e sua expressão gráfica nunca havia sido valorizada, pois era considerada imperfeita, e inferior a dos adultos. Mas Rousseau (1712-1778) veio dissipar essa ideia, pois considerava a infância uma etapa distinta e importante do desenvolvimento em direção à idade adulta. Segundo Rousseau: "A criança é uma criança, não um adulto". Desta maneira, surge uma nova visão do desenvolvimento da criança, que passa a poder demonstrar seu prazer e interesse em desenhar e expressar o que sente até mesmo que inconscientemente. Seus feitos ganham vivacidade por representar também o que ela conhece em relação ao mundo.

Por meio do desenho livre a criança desenvolve noções de espaço, tempo, quantidade, sequência, apropriando-se do próprio conhecimento, que é construído respeitando seu ritmo. Tendo essa concepção de respeito ao ritmo individual de cada criança que as escolas e creches estão sendo alicerces para estimulá-las no desenhar, pois os profissionais acreditam que essa atividade artística é parte importante tanto para o desenvolvimento infantil, como para o conhecimento dos alunos.

A criança toma posse do conhecimento mediante a sua representação. Seja, no início, por meio de rabiscos até um esquema corporal mais elaborado, cada desenho da criança reflete um estágio de desenvolvimento. E se o desenho revela um estágio do desenvolvimento da criança, o mesmo pode ser dito em relação ao progresso do desenho propriamente dito, pois mediante o crescimento dela, o seu desenho também evolui a olhos vistos. Se, a princípio, a criança apenas experimenta muito mais do que expressa (por volta dos 18 aos 24 meses), o mesmo não acontece à medida em que cresce; pois o desenho ganha um outro aspecto, ou seja, o de não só representar o que para ela significa o real, ao mesmo tempo em que se transforma em um jogo.

O desenho representa, em parte, a mente consciente da criança, mas também é uma forma interessante de fazer uma conexão com o inconsciente. Portanto essa manifestação da criança está repleta de simbolismo e mensagens.

Ao pensar na questão do modelo, percebe-se que a criança ao desenhar, na realidade, está expondo o seu "mundo real" para os demais, como ela o vê e sente. O desenho manifesta o desejo da representação, mas também, antes de tudo, é medo, é opressão, é alegria, é curiosidade, é afirmação, é negação. Ao desenhar, a criança passa por um intenso processo vivencial e existencial.

Segundo Ostrower, 1978: "O processo vivencial está diretamente ligado ao processo criativo". A criança sem a apresentação de desenhos estereotipados acaba por apresentar uma visão da realidade mais natural, sem o contágio do social, porém isso acarreta desenhos mais pobres graficamente falando.

Ao perder a inocência no desenho, a criança, na realidade, acaba por adquirir conhecimento. Em contrapartida, ela passa a representar a realidade mais próxima possível da perspectiva adulta. Portanto, o desenho, enquanto linguagem reflete uma postura global. Desenhar não é copiar formas, figuras, não é simplesmente proporção, escala. Desenhar objetos, pessoas, situações, animais, emoções, ideias são tentativas de aproximação com o mundo. Desenhar é conhecer, é apropriar-se.

"Ao perder a inocência no desenho, a criança, na realidade, acaba por adquirir conhecimento"

Já dizia Luquet (1969) que: "A fase áurea do desenho infantil é o realismo intelectual, ou seja, quando a criança desenha o que ela sabe e conhece do objeto e não o que ela vê". Portanto, o que se pode observar dessa primeira impressão do desenho infantil é que ele muito se assemelha à arte moderna porque nele também está incutido o impulso, a liberdade em mostrar a "realidade íntima do indivíduo, sem se ater a estereótipos". Então, como querer que a criança use símbolos gráficos estipulados pelo adulto, que são as letras, se ela não elaborar sua ideia usando símbolos que ela conhece? Ou seja, utilizando-se do desenho - grafismo infantil.

Desenho da família, por menino disléxico de 7 anos e 10 meses. A figura sem braços é seu permissivo pai. O sexo masculino e o feminino são distinguidos pelos cabelos

Análise mais profunda

Com o objetivo de uma análise mais profunda do grafismo infantil, alguns aspectos devem ser ressaltados para uma exploração melhor do assunto abordado. Para tanto, é necessário evidenciar alguns pontos: O espaço: quando a criança desenha uma pessoa ou árvore, o desenho pode ser dividido por uma linha transversal imaginária, em uma parte superior e outra inferior e, por uma linha vertical, em um lado esquerdo e outro direito. Existe suporte geral para a interpretação de que pequenas figuras desenhadas perto ou na parte de baixo da folha expressam sentimentos de inadequação, insegurança e mesmo depressão, enquanto os que estão na parte de cima sugerem otimismo, talvez narcisismo e fantasia; A linha: uma figura desenhada com linhas leves, indecisas e quebradas sinaliza uma criança insegura e deprimida. Ao contrário, uma figura vigorosa, contínua e livremente desenhada, é expressão de autoconfiança e sentimentos de segurança; O sombreamento: o sombreamento obscurece a figura fundamental na sua totalidade ou em partes específicas. Esta característica é interpretada como uma expressão de ansiedade. Isto ocorre, de fato, nos desenhos de pessoas cuja ansiedade é um elemento saliente em seu comportamento; A integração: é bastante raro a figura humana ser desenhada de forma desconectada, com as partes do corpo dispersas sobre a folha. Mesmo a figura de girino, com braços e pernas saindo da cabeça, representa uma pessoa completa, cujas partes, apesar de poucas, são aquelas vistas como representação essencial de uma pessoa, em certo estágio particular do desenvolvimento infantil.

Piaget, Vygotsky e o desenho
Para Piaget, as crianças individuais constroem conhecimento por meio de suas próprias ações: entender é inventar. Para Vygotsky, a compreensão perpassa pelo contraste social. Embora Piaget nunca tivesse negado o papel da igualdade social na construção do conhecimento, esboçando, inclusive, que a individualidade e o social são importantes, foi seu sucessor que realmente fundamentou toda a sua teoria no social, ou seja, a criança antes de tudo era um ser social.

 Ainda segundo Piaget, a criança passa por fases do desenvolvimento, sendo cada qual com sua característica, não sendo uma regra, mas um embasamento para entender o desenvolvimento infantil. Os estágios de Piaget colocam a tônica na função intelectual do desenvolvimento. Ele não nega a existência e a importância de outras funções, mas delimita e especifica o campo da sua investigação ao domínio da epistemologia genética. Esses estágios são evoluções sequenciais, tanto motoras quanto intelectuais. Os estímulos auxiliam a essa evolução que proporcionará seu avanço cognitivo. Portanto, se para Piaget o desenvolvimento do cognitivo se dá pelo conhecimento epistemológico, Vygotsky vem complementar a teoria de seu mestre ao valorar o papel do social na evolução da criança e, portanto, no envolvimento de tudo aquilo que a cerca, como o desenho.

Ao pensar nas fases de desenvolvimento de Piaget, pode-se observar que as crianças até dois anos só fazem riscos. Por volta dos três anos, o significado que antes era inexistente, passa a apresentar-se por conta do sentido dos riscos na horizontal, vertical, espirais, círculos, porém a criança ainda não é capaz de nomeá-lo. É só por volta dos quatro anos que a criança começa a perceber o seu desenho e, portanto, projeta nele toda a sua afetividade e sua própria realidade. É neste momento que o seu desenho ganha um status compreensível para o adulto. Nesta fase a criança deixa de lado a sua "inocência" primeva, e passa a ser contagiada por outras realidades que não somente a dela.

 Importância do meio
Vygotsky concebeu a teoria de uma zona de desenvolvimento proximal, que se refere à distância entre desenvolvimento potencial e real. O primeiro nível é tudo aquilo que a criança pode aprender e o segundo é o que ela de fato já aprendeu. Ela aprende por meio da relação social, intermediado por um adulto, que atue como mestre, ensinando e levando suas potencialidades ao campo real. A figura do adulto deve ser preenchida pelos pais e professores.

Assim, o social se abre mais claramente para ela e é também nesta situação que a teoria de Piaget dá lugar para Vygotsky que vem ressaltar esse social, apresentando a criança como um ser social e que, portanto, tudo que está ao redor dela faz parte dessa nova realidade na qual ela sempre esteve inserida, mas que só agora se dá conta.

No ato do desenho, a criança se revela oralmente e isto pode ser utilizado como uma chave para a compreensão do que seu inconsciente pretende revelar. Porém, melhor que a fala, os desenhos expressam por si mesmos delicadezas do intelecto e afetividades, aspectos sutis que são perceptíveis e que estão ao mesmo tempo além do poder ou liberdade condicionada pela comunicação verbal. Assim, se o grafismo infantil é a expressão pessoal da criança, o mesmo pode ser refletido quanto ao significado dado a ele, algo individual e intransponível.

Deve-se levar em consideração também à idade e o nível de desenvolvimento em que a criança se encontra porque esta subdivisão vai refletir a maturidade do grafismo infantil e determinados conhecimentos, o que facilita a análise.

As aparições constantes de determinados símbolos serão de grande auxílio para uma posterior análise, pois a repetição leva o observador a reavaliar o real significado dessas aparições no desenho da criança, podendo ter relação com algo marcante e/ou mesmo traumatizante, ou seja, tentando refletir o obscuro emocional.

Quando observada a fase de desenvolvimento em que a criança se encontra, outros tantos dados são levados em consideração para uma análise mais profunda do seu grafismo infantil, desde a presença e/ou ausência de partes da figura humana até a estrutura de distribuição do desenho no papel que denotam questões importantes sobre a criança e podem ter um significado conceptual ou afetivo.

D esenhado por uma menina de 9 anos. Seu trabalho escolar tem declinado desde a separação de seus pais. O pai a visita. Ela o desenhou como uma figura esmaecida, mas ainda parte de seu grupo familiar. Ele está e não está lá ao mesmo tempo

A criança insegura, entre as idades de 18 e 24 meses, encara a situação de desenhar de forma hesitante, toca o lápis cautelosamente com a ponta dos dedos, eventualmente tendo coragem de apertá-lo, fazendo poucas linhas, minúsculas e parcamente visíveis, num canto da folha. Quando mais velha, a criança insegura desenha a figura humana com linhas pequenas, trêmulas e quebradas, criando uma figura pequena, afastada do centro.

Em contraste, a criança segura revela a alegria de viver numa garatuja arrojada e vigorosa, com pressão forte por todo o comprimento e largura do espaço disponível. Mais tarde, ao desenhar a figura humana, o estar livre de ansiedade sufocante, será expresso no tamanho da figura e na impetuosa e boa pressão da linha, que tende a ser contínua, sendo a figura posicionada no centro da folha e não localizada num canto.

Desenhos representativos começam às vezes entre 3 e 4 anos, com a chance de se descobrir que o que tinha sido mera garatuja pode ser agora feito deliberadamente para simbolizar alguma coisa do mundo visual. Esta coisa pode, provavelmente, ser uma pessoa representada por uma cabeça. Logo, dois pequenos círculos serão os olhos e outro a boca. Não demorará muito antes de linhas brotarem da enorme cabeça e teremos o essencial de uma pessoa reduzida à forma de um girino.

Realismo visual
Como por volta de 7 ou 8 anos, ocorre uma mudança qualitativa e quantitativa, quando "o realismo intelectual" dá lugar ao "realismo visual" (Luquet , 1969). Estes termos expressam, em substância, a metamorfose de um pensamento egocêntrico para uma crescente visão objetiva do mundo.

O lado afetivo revela muito sobre uma criança e para Piaget a afetividade está interligada com a inteligência. Segundo Lauro de Oliveira Lima (apud. Piaget , p. 90): "Para que a inteligência funcione, é preciso um motor que é a afetividade". Ou seja, um não exerce força sem o outro. Esse também é um ponto que explica o porquê das defasagens escolares, o não entendimento e interação na escola. Quando o lado afetivo está comprometido, a criança transparece isso mesmo que sem querer, e isso se torna um auxílio ao educador.

 Figuras empobrecidas, feitas por um menino de 6 anos, que veio de um lar desfeito. No lugar da família, ele desenhou três meninos. Eles estão rodeados por um arco-íris e o sol está brilhando. O desenho apresenta como características: otimismo na adversidade e a importância da união como fonte de segurança

Não existe um fato afetivo sem um componente cognitivo, assim a afetividade se torna uma espécie de temperatura segundo Piaget. Para Lauro de Oliveira (citado por Janet, p. 90): "Inteligência e afetividade são complementares, irredutíveis e indissociáveis". O emocional é a chave para compreender uma criança; como vive, sua personalidade, como se vê enquanto sujeito e como vê os outros.

Ao ressaltar a importância do grafismo infantil buscou-se demonstrar que ele reflete a própria criança. A influência que a sociedade exerce sob a criança determina a sua própria representação gráfica, dependendo do seu contexto e de suas experiências, pois se há um mediador entre o mundo real e o imaginário infantil, esse é o desenho.

Por meio dele, a criança pede, delata, informa tudo o que sente, sabe e vê e essa ferramenta facilita a compreensão de profissionais no que envolve uma criança em questão.

Ao pensar na criança como um ser social, dá-se a oportunidade de pensá-la também à luz da liberdade, por meio da única comunicação que a reflete por inteiro, o desenho. Grafismo infantil que favorece o prazer à criança e se torna um espelho a quem o vê.

Referências

BÉDARD, Nicole. Como interpretar os desenhos das crianças. São Paulo, Isis, 2a ed., 1998. CAMPOS, Dinah Martrins de Souza. O teste do desenho como instrumento de diagnóstico da personalidade: Validade, técnica de aplicação e normas de interpretação. Petrópolis, Vozes, 33a ed., 2000. COX, Mauren. Desenho da criança; tradução de Evandro Ferreira. São Paulo, Martins Fontes, 2a ed., 2001. DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo, Scipione, 3ª ed., 2003. DI LEO, Joseph. A interpretação do desenho infantil; tradução de Marlene Neves Strey. Porto Alegre, Artes Médicas, 3a ed., 1991. KAMII E RHETA, Constance e Devries. Piaget para a educação pré-escolar; tradução de Maria Alice Bade Danesi. Porto Alegre, Artes Médicas, 2º ed., 1992. LIMA, Lauro de Oliveira. Piaget: sugestões aos educadores. Petrópolis, Editora Vozes, 2ª ed., 2000. LUQUET, G.H. O desenho infantil. Porto: Livraria Civilização, 1969.

Kiara Elaine Santos da Silva é bacharel em Pedagogia com Licenciatura plena pela Universidade Camilo Castelo Branco, é Psicopedagoga (Lato Sensu) pela Universidade Camilo Castelo Branco. Atua como professora das séries iniciais do ensino fundamental. kije@ig.com.br

Ida Janete Rodrigues é mestre em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie e doutora em Psicologia pelo Departamento de Psicologia Clínica da USP. Atua como psicóloga, psicopedagoga e professora adjunta da Universidade Paulista. idajanete@hotmail.com

Thiago de Almeida é mestre em Psicologia Experimental pelo Instituto de Psicologia da USP e atua como Psicólogo clínico, especialista na área do tratamento das dificuldades em relacionamentos. thiagodealmeida@thiagodealmeida.com.br

GRAFISMO INFANTIL UM DESAFIO!

ENTENDENDO O DESENHO INFANTIL

Autora: Thereza Bordoni

Os primeiros estudos sobre a produção gráfica das crianças datam do final do século passado e estão fundados nas concepções psicológicas e estéticas de então. É a psicologia genética, inspirada pelo evolucionismo e pelo princípio do paralelismo da filogênese com a ontogênese que impõe o estudo científico do desenvolvimento mental da criança (Rioux, 1951).

As concepções de arte que permearam os primeiros estudos estavam calcadas em uma produção estética idealista e naturalista de representação da realidade. Sendo a habilidade técnica, portanto, uma fator prioritário. Foram poucos os pesquisadores que se ocuparam dos aspectos estéticos dos desenhos infantis.

Luquet (1927 - França) fala dos 'erros' e 'imperfeições' do desenho da criança que atribui a 'inabilidade' e 'falta de atenção', além de afirmar que existe uma tendência natural e voluntária da criança para o realismo.

Sully vê o desenho da criança como uma 'arte embrionária' onde não se deve entrever nenhum senso verdadeiramente artístico, porém, ele reconhece que a produção da criança contém um lado original e sugestivo. Sully afirma ainda que as crianças são mais simbolistas do que realistas em seus desenhos (Rioux, 1951).

São os psicólogos portanto, que no final do século XIX descobrem a originalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras 'notas' e 'observações' sobre o assunto. De certa forma eles transpõem para o domínio do grafismo a descoberta fundamental de Jean Jacques Rousseau sobre a maneira própria de ver e de pensar da criança.

As concepções relativas a infância modificaram-se progressivamente. A descoberta de leis próprias da psique infantil, a demonstração da originalidade de seu desenvolvimento, levaram a admitir a especificidade desse universo.

A maneira de encarar o desenho infantil evolui paralelamente.

Modo de expressão próprio da criança, o desenho constitui uma língua que possui vocabulário e sua sintaxe. Percebe-se que a criança faz uma relação próxima do desenho e a percepção pelo adulto. Ao prazer do gesto associa-se o prazer da inscrição, a satisfação de deixar a sua marca. Os primeiros rabiscos são quase sempre efetuados sobre livros e folhas aparentemente estimados pelo adulto, possessão simbólica do universo adulto tão estimado pela criança pequena.

Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, fase conhecida como dos rabiscos ou garatujas ( termo utilizado por Viktor Lowenfeld para nomear os rabiscos produzidos pela criança).

O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos Essa passagem é possível graças às interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas. Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu. No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros desenhos. Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, ela passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas próprias produções. No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo. No decorrer da simbolização, a criança incorpora progressivamente regularidades ou códigos de representação das imagens do entorno, passando a considerar a hipótese de que o desenho serve para imprimir o que se vê.

É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos.

O desenho está também intimamente ligado com o desenvolvimento da escrita. Parte atraente do universo adulto, dotada de prestigio por ser "secreta", a escrita exerce uma verdadeira fascinação sobre a criança, e isso bem antes de ela própria poder traçar verdadeiros signos. Muito cedo ela tenta imitar a escrita dos adultos. Porém, mais tarde, quando ingressa na escola verifica-se uma diminuição da produção gráfica, já que a escrita ( considerada mais importante) passa a ser concorrente do desenho.

O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar de registrar, marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho assume um caráter próprio. Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira de desenhar própria de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura.

 

Luquet Distingue Quatro Estágios:

1- Realismo fortuito: começa por volta dos 2 anos e põe fim ao período chamado rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de representação descobre por acaso uma analogia com um objeto e passa a nomear seu desenho.

2- Realismo fracassado: Geralmente entre 3 e 4 anos tendo descoberto a identidade forma-objeto, a criança procura reproduzir esta forma.

3- Realismo intelectual: estendendo-se dos 4 aos 10-12 anos, caracteriza-se pelo fato que a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que sabe. Nesta fase ela mistura diversos pontos de vista ( perspectivas ).

4- Realismo visual: É geralmente por volta dos 12 anos, marcado pela descoberta da perspectiva e a submissa às suas leis, daí um empobrecimento, um enxugamento progressivo do grafismo que tende a se juntar as produções adultas.

Marthe Berson distingue três estágios do rabisco:

1 - Estágio vegetativo motor: por volta dos 18 meses, o traçado e mais ou menos arredondado, conexo ou alongado e o lápis não sai da folha formando turbilhões.

2 - Estágio representativo: entre dois e 3 anos, caracteriza-se pelo aparecimento de formas isoladas, a criança passa do traço continuo para o traço descontinuo, pode haver comentário verbal do desenho.

3 - Estágio comunicativo: começa entre 3 e 4 anos, se traduz por uma vontade de escrever e de comunicar-se com outros. Traçado em forma de dentes de serra, que procura reproduzir a escrita dos adultos.

Em Uma Análise Piagetiana, temos:

1 - Garatuja: Faz parte da fase sensório motora ( 0 a 2 anos) e parte da fase pré-operacional (2 a 7 anos). A criança demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana é inexistente ou pode aparecer da maneira imaginária. A cor tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção consciente. Pode ser dividida em:

• Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relação a expressão, vemos a imitação "eu imito, porém não represento". Ainda é um exercício.

• Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenação viso-motora. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, pois aqui existe a exploração do traçado; interesse pelas formas (Diagrama).

Aqui a expressão é o jogo simbólico: "eu represento sozinho". O símbolo já existe. Identificada: mudança de movimentos; formas irreconhecíveis com significado; atribui nomes, conta histórias. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, aparecem sóis, radiais e mandalas. A expressão também é o jogo simbólico.

2 - Pré- Esquematismo: Dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são dispersos inicialmente, não relaciona entre si. Então aparecem as primeiras relações espaciais, surgindo devido à vínculos emocionais. A figura humana, torna-se uma procura de um conceito que depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto a utilização das cores, pode usar, mas não há relação ainda com a realidade, dependerá do interesse emocional. Dentro da expressão, o jogo simbólico aparece como: "nós representamos juntos".

3 - Esquematismo: Faz parte da fase das operações concretas (7 a 10 anos).Esquemas representativos, afirmação de si mediante repetição flexível do esquema; experiências novas são expressas pelo desvio do esquema. Quanto ao espaço, é o primeiro conceito definido de espaço: linha de base. Já tem um conceito definido quanto a figura humana, porém aparecem desvios do esquema como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. Aqui existe a descoberta das relações quanto a cor; cor-objeto, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experiência emocional. Aparece na expressão o jogo simbólico coletivo ou jogo dramático e a regra.

4 - Realismo: Também faz parte da fase das operações concretas, mas já no final desta fase. Existe uma consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada. No espaço é descoberto o plano e a superposição. Abandona a linha de base. Na figura humana aparece o abandono das linhas. As formas geométricas aparecem. Maior rigidez e formalismo. Acentuação das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o abandono do esquema de cor, a acentuação será de enfoque emocional. Tanto no Esquematismo como no Realismo, o jogo simbólico é coletivo, jogo dramático e regras existiram.

5 - Pseudo Naturalismo: Estamos na fase das operações abstratas (10 anos em diante)É o fim da arte como atividade expontânea. Inicia a investigação de sua própria personalidade. Aparece aqui dois tipos de tendência: visual (realismo, objetividade); háptico ( expressão subjetividade) No espaço já apresenta a profundidade ou a preocupação com experiências emocionais (espaço subjetivo). Na figura humana as características sexuais são exageradas, presença das articulações e proporções. A consciência visual (realismo) ou acentuação da expressão, também fazem parte deste período. Uma maior conscientização no uso da cor, podendo ser objetiva ou subjetiva. A expressão aparece como: "eu represento e você vê" Aqui estão presentes o exercício, símbolo e a regra.

E ainda alguns psicólogos e pedagogos, em uma linguagem mais coloquial, utilizam as seguintes referencias:

• De 1 a 3 anos

É a idade das famosas garatujas: simples riscos ainda desprovidos de controle motor, a criança ignora os limites do papel e mexa todo o corpo para desenhar, avançando os traçados pelas paredes e chão. As primeiras garatujas são linhas longitudinais que, com o tempo, vão se tornando circulares e, por fim, se fecham em formas independentes, que ficam soltas na página. No final dessa fase, é possível que surjam os primeiros indícios de figuras humanas, como cabeças com olhos.

• De 3 a 4 anos

Já conquistou a forma e seus desenhos têm a intenção de reproduzir algo. Ela também respeita melhor os limites do papel. Mas o grande salto é ser capaz de desenhar um ser humano reconhecível, com pernas, braços, pescoço e tronco.

• De 4 a 5 anos

É uma fase de temas clássicos do desenho infantil, como paisagens, casinhas, flores, super-heróis, veículos e animais, varia no uso das cores, buscando um certo realismo. Suas figuras humanas já dispõem de novos detalhes, como cabelos, pés e mãos, e a distribuição dos desenhos no papel obedecem a uma certa lógica, do tipo céu no alto da folha. Aparece ainda a tendência à antropomorfização, ou seja, a emprestar características humanas a elementos da natureza, como o famoso sol com olhos e boca. Esta tendência deve se estender até 7 ou 8 anos.

• De 5 a 6 anos

Os desenhos sempre se baseiam em roteiros com começo, meio e fim. As figuras humanas aparecem vestidas e a criança dá grande atenção a detalhes como as cores. Os temas variam e o fato de não terem nada a ver com a vida dela são um indício de desprendimento e capacidade de contar histórias sobre o mundo.

• De 7 a 8 anos

O realismo é a marca desta fase, em que surge também a noção de perspectiva. Ou seja, os desenhos da criança já dão uma impressão de profundidade e distância. Extremamente exigentes, muitas deixam de desenhar, se acham que seus trabalhos não ficam bonitos.

Para tentarmos entender melhor o universo infantil muitas vezes buscamos interpretar os seus desenhos, devemos porem lembrar que a interpretação de um desenho isolada do contexto em que foi elaborado não faz sentido.

É aconselhável, ao professor, que ofereça às crianças o contato com diferentes tipos de desenhos e obras de artes, que elas façam a leitura de suas produções e escutem a de outros e também que sugira a criança desenhar a partir de observações diversas (cenas, objetos, pessoas) para que possamos ajudá-la a nutrisse de informações e enriquecer o seu grafismo. Assim elas poderão reformular suas idéias e construir novos conhecimentos.

Referências Bibliográficas

LUQUET, G.H. Arte Infantil. Lisboa: Companhia Editora do Minho, 1969.

MALVERN, S.B. "Inventing 'child art': Franz Cizek and modernism" In: British Journal of Aesthetics, 1995, 35(3), p.262-272.

MEREDIEU, F. O desenho Infantil. São Paulo: Cultrix, 1974.

NAVILLE, Pierre. "Elements d'une bibliographie critique". In: Enfance, 1950, n.3-4, p. 310. Parsons, Michael J. Compreender a Arte. Lisboa: Ed. Presença, 1992.

PIAGET, J. A formação dos símbolos na Infância. PUF, 1948

RABELLO, Sylvio. Psicologia do Desenho Infantil. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1935.

READ, HEBERT. Educação Através da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1971.

RIOUX, George. Dessin et Structure Mentale. Paris: Presses Universitaires de France, 1951.

ROUMA, George. El Lenguage Gráfico del Niño. Buenos Aires: El Ateneo, 1947.

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. Ministério da Educação e do Desporto, secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.

FONTE:http://jardimdaalegria.blogspot.com/

Grafismo Infantil - Estágios do desenho segundo Lowenfeld e Luquet I I

continuação

A terceira etapa é chamada de "Realismo Intelectual", e quando a criança representa objetos pelo seu conhecimento intelectual, ela reproduz objetos que vê e também os que estão ausentes. Dá transparência à alguns objetos desenhando o que está dentro do corpo ou de uma casa, por exemplo. Usam legendas e nessa etapa também conseguem representar distâncias, profundidade e posições organizando os objetos no espaço usando uma base de referência.

Maria Eduarda- 5 anos
Realismo Intelectual

 Camilly- 4 anos
Realismo Intelectual
Transparência no desenho

Fabio- 5 anos
Realismo Intelectual

A quarta etapa é o " Realismo Visual" , nela a criança desenha e representa o que vê.

Vários pesquisadores estudaram, classificaram e analisaram o desenho infantil, entretanto não diferenciaram muito de Luquet e Lowenfeld, as fases e os estágios definidos não devem ser vistos de maneira rígida, devemos levar em conta as especificidades de cada criança e suas experiências vividas. Essas definições do desenho servem para que possamos compreendê-las e entender seu desenvolvimento, ou seja, esses estudos nos mostram que as crianças têm sua maneira própria de se expressar, de pensar, de registrar seus desejos, emoções, pensamentos. Cabe a nós educadores portanto, entendê-las e respeitá-las propiciando a elas oportunidades de expressão, criação e experimentação.

Referência Bibliográfica

LOWENFELD, V.; BRITAIN, W. L. Desenvolvimento da Capacidade Criadora. São Paulo: Mestre Jou. 1977.

LUQUET, G. H. O Desenho Infantil. Porto: Editora do Minho, 1969.

PERONDI, D. Processo de alfabetização e desenvolvimento do grafismo infantil. Caxias do Sul: EDUCS, 2001

MOGNOL, L. T.; PILLOTO, S. S. D.; SILVA, M. K.,Grafismo Infantil: linguagem do desenho. UNIVILLE. 2004

 http://rodadeinfancia.blogspot.com.br