ATIVIDADE SUGESTÃO - GRAFISMO INDÍGENA

                                                           Grafismo indígena

Mostre desta vez figuras de grafismo indígena, depois proponha a atividade que deve ser previamente preparada.
Faça placas planas e quadradas de argila e utilize como suporte, ofereça palitos ou o cabo de um pincel para as crianças desenharem, depois use tinta guache misturada com água para pintar a placa de argila, deixe secar, se tiver disponibilidade pode levar ao forno

 

Significado de grafismo em Português

sm. Modo de escrever ou representar as palavras em certa língua. Maneira particular de alguém escrever. Modo peculiar de desenhar ou pintar de um artista. Ação ou resultado de fazer traços sem significado, como preparação para a escrita.

Sites para consulta

 http://www.iande.art.br/boletim010.htm
http://www.blog-se.com.br/blog/conteudo/home.asp?idBlog=11352

 Portal Ciência e Vida

A arte de desenhar na infância

Por meio do grafismo infantil, a criança pode manifestar algumas de suas emoções e revelar como ela interpreta seu entorno e as personagens que o compõe, sobretudo, das pessoas com quem convive diretamente

Se, antigamente, o desenho não tinha qualquer relevância, ou seja, era visto como uma linguagem num sentido mais restrito, atualmente, por meio de pesquisas na área, percebe-se que buscar entender o grafismo infantil é uma forma de entender a própria criança e o seu emocional. Ao analisar o grafismo infantil, o profissional da área passa a compreender melhor a criança, sua vida, seu grupo social e, principalmente, seu emocional. Portanto, ao refletir sobre a importância do desenho, o seu desenvolvimento e a sua interpretação, cabe pensar que a criança é um ser completo e ao tomar posse do papel, ela nos mostra sua realidade e o produto dessa realidade que está repleto de sentimentos.

O termo 'desenho' é a "representação de formas sobre uma superfície, por meio de linhas, pontos e manchas, com objetivo lúdico, artístico, científico, ou técnico. A arte e a técnica de representar, com lápis, pincel, etc., um tema real ou imaginário, expressando a forma". Assim, o desenho, primeira manifestação da escrita humana, continua sendo a primeira forma de expressão usada pela criança.

Por séculos, a criança era vista como uma miniatura do adulto e sua expressão gráfica nunca havia sido valorizada, pois era considerada imperfeita, e inferior a dos adultos. Mas Rousseau (1712-1778) veio dissipar essa ideia, pois considerava a infância uma etapa distinta e importante do desenvolvimento em direção à idade adulta. Segundo Rousseau: "A criança é uma criança, não um adulto". Desta maneira, surge uma nova visão do desenvolvimento da criança, que passa a poder demonstrar seu prazer e interesse em desenhar e expressar o que sente até mesmo que inconscientemente. Seus feitos ganham vivacidade por representar também o que ela conhece em relação ao mundo.

Por meio do desenho livre a criança desenvolve noções de espaço, tempo, quantidade, sequência, apropriando-se do próprio conhecimento, que é construído respeitando seu ritmo. Tendo essa concepção de respeito ao ritmo individual de cada criança que as escolas e creches estão sendo alicerces para estimulá-las no desenhar, pois os profissionais acreditam que essa atividade artística é parte importante tanto para o desenvolvimento infantil, como para o conhecimento dos alunos.

A criança toma posse do conhecimento mediante a sua representação. Seja, no início, por meio de rabiscos até um esquema corporal mais elaborado, cada desenho da criança reflete um estágio de desenvolvimento. E se o desenho revela um estágio do desenvolvimento da criança, o mesmo pode ser dito em relação ao progresso do desenho propriamente dito, pois mediante o crescimento dela, o seu desenho também evolui a olhos vistos. Se, a princípio, a criança apenas experimenta muito mais do que expressa (por volta dos 18 aos 24 meses), o mesmo não acontece à medida em que cresce; pois o desenho ganha um outro aspecto, ou seja, o de não só representar o que para ela significa o real, ao mesmo tempo em que se transforma em um jogo.

O desenho representa, em parte, a mente consciente da criança, mas também é uma forma interessante de fazer uma conexão com o inconsciente. Portanto essa manifestação da criança está repleta de simbolismo e mensagens.

Ao pensar na questão do modelo, percebe-se que a criança ao desenhar, na realidade, está expondo o seu "mundo real" para os demais, como ela o vê e sente. O desenho manifesta o desejo da representação, mas também, antes de tudo, é medo, é opressão, é alegria, é curiosidade, é afirmação, é negação. Ao desenhar, a criança passa por um intenso processo vivencial e existencial.

Segundo Ostrower, 1978: "O processo vivencial está diretamente ligado ao processo criativo". A criança sem a apresentação de desenhos estereotipados acaba por apresentar uma visão da realidade mais natural, sem o contágio do social, porém isso acarreta desenhos mais pobres graficamente falando.

Ao perder a inocência no desenho, a criança, na realidade, acaba por adquirir conhecimento. Em contrapartida, ela passa a representar a realidade mais próxima possível da perspectiva adulta. Portanto, o desenho, enquanto linguagem reflete uma postura global. Desenhar não é copiar formas, figuras, não é simplesmente proporção, escala. Desenhar objetos, pessoas, situações, animais, emoções, ideias são tentativas de aproximação com o mundo. Desenhar é conhecer, é apropriar-se.

"Ao perder a inocência no desenho, a criança, na realidade, acaba por adquirir conhecimento"

Já dizia Luquet (1969) que: "A fase áurea do desenho infantil é o realismo intelectual, ou seja, quando a criança desenha o que ela sabe e conhece do objeto e não o que ela vê". Portanto, o que se pode observar dessa primeira impressão do desenho infantil é que ele muito se assemelha à arte moderna porque nele também está incutido o impulso, a liberdade em mostrar a "realidade íntima do indivíduo, sem se ater a estereótipos". Então, como querer que a criança use símbolos gráficos estipulados pelo adulto, que são as letras, se ela não elaborar sua ideia usando símbolos que ela conhece? Ou seja, utilizando-se do desenho - grafismo infantil.

Desenho da família, por menino disléxico de 7 anos e 10 meses. A figura sem braços é seu permissivo pai. O sexo masculino e o feminino são distinguidos pelos cabelos

Análise mais profunda

Com o objetivo de uma análise mais profunda do grafismo infantil, alguns aspectos devem ser ressaltados para uma exploração melhor do assunto abordado. Para tanto, é necessário evidenciar alguns pontos: O espaço: quando a criança desenha uma pessoa ou árvore, o desenho pode ser dividido por uma linha transversal imaginária, em uma parte superior e outra inferior e, por uma linha vertical, em um lado esquerdo e outro direito. Existe suporte geral para a interpretação de que pequenas figuras desenhadas perto ou na parte de baixo da folha expressam sentimentos de inadequação, insegurança e mesmo depressão, enquanto os que estão na parte de cima sugerem otimismo, talvez narcisismo e fantasia; A linha: uma figura desenhada com linhas leves, indecisas e quebradas sinaliza uma criança insegura e deprimida. Ao contrário, uma figura vigorosa, contínua e livremente desenhada, é expressão de autoconfiança e sentimentos de segurança; O sombreamento: o sombreamento obscurece a figura fundamental na sua totalidade ou em partes específicas. Esta característica é interpretada como uma expressão de ansiedade. Isto ocorre, de fato, nos desenhos de pessoas cuja ansiedade é um elemento saliente em seu comportamento; A integração: é bastante raro a figura humana ser desenhada de forma desconectada, com as partes do corpo dispersas sobre a folha. Mesmo a figura de girino, com braços e pernas saindo da cabeça, representa uma pessoa completa, cujas partes, apesar de poucas, são aquelas vistas como representação essencial de uma pessoa, em certo estágio particular do desenvolvimento infantil.

Piaget, Vygotsky e o desenho
Para Piaget, as crianças individuais constroem conhecimento por meio de suas próprias ações: entender é inventar. Para Vygotsky, a compreensão perpassa pelo contraste social. Embora Piaget nunca tivesse negado o papel da igualdade social na construção do conhecimento, esboçando, inclusive, que a individualidade e o social são importantes, foi seu sucessor que realmente fundamentou toda a sua teoria no social, ou seja, a criança antes de tudo era um ser social.

 Ainda segundo Piaget, a criança passa por fases do desenvolvimento, sendo cada qual com sua característica, não sendo uma regra, mas um embasamento para entender o desenvolvimento infantil. Os estágios de Piaget colocam a tônica na função intelectual do desenvolvimento. Ele não nega a existência e a importância de outras funções, mas delimita e especifica o campo da sua investigação ao domínio da epistemologia genética. Esses estágios são evoluções sequenciais, tanto motoras quanto intelectuais. Os estímulos auxiliam a essa evolução que proporcionará seu avanço cognitivo. Portanto, se para Piaget o desenvolvimento do cognitivo se dá pelo conhecimento epistemológico, Vygotsky vem complementar a teoria de seu mestre ao valorar o papel do social na evolução da criança e, portanto, no envolvimento de tudo aquilo que a cerca, como o desenho.

Ao pensar nas fases de desenvolvimento de Piaget, pode-se observar que as crianças até dois anos só fazem riscos. Por volta dos três anos, o significado que antes era inexistente, passa a apresentar-se por conta do sentido dos riscos na horizontal, vertical, espirais, círculos, porém a criança ainda não é capaz de nomeá-lo. É só por volta dos quatro anos que a criança começa a perceber o seu desenho e, portanto, projeta nele toda a sua afetividade e sua própria realidade. É neste momento que o seu desenho ganha um status compreensível para o adulto. Nesta fase a criança deixa de lado a sua "inocência" primeva, e passa a ser contagiada por outras realidades que não somente a dela.

 Importância do meio
Vygotsky concebeu a teoria de uma zona de desenvolvimento proximal, que se refere à distância entre desenvolvimento potencial e real. O primeiro nível é tudo aquilo que a criança pode aprender e o segundo é o que ela de fato já aprendeu. Ela aprende por meio da relação social, intermediado por um adulto, que atue como mestre, ensinando e levando suas potencialidades ao campo real. A figura do adulto deve ser preenchida pelos pais e professores.

Assim, o social se abre mais claramente para ela e é também nesta situação que a teoria de Piaget dá lugar para Vygotsky que vem ressaltar esse social, apresentando a criança como um ser social e que, portanto, tudo que está ao redor dela faz parte dessa nova realidade na qual ela sempre esteve inserida, mas que só agora se dá conta.

No ato do desenho, a criança se revela oralmente e isto pode ser utilizado como uma chave para a compreensão do que seu inconsciente pretende revelar. Porém, melhor que a fala, os desenhos expressam por si mesmos delicadezas do intelecto e afetividades, aspectos sutis que são perceptíveis e que estão ao mesmo tempo além do poder ou liberdade condicionada pela comunicação verbal. Assim, se o grafismo infantil é a expressão pessoal da criança, o mesmo pode ser refletido quanto ao significado dado a ele, algo individual e intransponível.

Deve-se levar em consideração também à idade e o nível de desenvolvimento em que a criança se encontra porque esta subdivisão vai refletir a maturidade do grafismo infantil e determinados conhecimentos, o que facilita a análise.

As aparições constantes de determinados símbolos serão de grande auxílio para uma posterior análise, pois a repetição leva o observador a reavaliar o real significado dessas aparições no desenho da criança, podendo ter relação com algo marcante e/ou mesmo traumatizante, ou seja, tentando refletir o obscuro emocional.

Quando observada a fase de desenvolvimento em que a criança se encontra, outros tantos dados são levados em consideração para uma análise mais profunda do seu grafismo infantil, desde a presença e/ou ausência de partes da figura humana até a estrutura de distribuição do desenho no papel que denotam questões importantes sobre a criança e podem ter um significado conceptual ou afetivo.

D esenhado por uma menina de 9 anos. Seu trabalho escolar tem declinado desde a separação de seus pais. O pai a visita. Ela o desenhou como uma figura esmaecida, mas ainda parte de seu grupo familiar. Ele está e não está lá ao mesmo tempo

A criança insegura, entre as idades de 18 e 24 meses, encara a situação de desenhar de forma hesitante, toca o lápis cautelosamente com a ponta dos dedos, eventualmente tendo coragem de apertá-lo, fazendo poucas linhas, minúsculas e parcamente visíveis, num canto da folha. Quando mais velha, a criança insegura desenha a figura humana com linhas pequenas, trêmulas e quebradas, criando uma figura pequena, afastada do centro.

Em contraste, a criança segura revela a alegria de viver numa garatuja arrojada e vigorosa, com pressão forte por todo o comprimento e largura do espaço disponível. Mais tarde, ao desenhar a figura humana, o estar livre de ansiedade sufocante, será expresso no tamanho da figura e na impetuosa e boa pressão da linha, que tende a ser contínua, sendo a figura posicionada no centro da folha e não localizada num canto.

Desenhos representativos começam às vezes entre 3 e 4 anos, com a chance de se descobrir que o que tinha sido mera garatuja pode ser agora feito deliberadamente para simbolizar alguma coisa do mundo visual. Esta coisa pode, provavelmente, ser uma pessoa representada por uma cabeça. Logo, dois pequenos círculos serão os olhos e outro a boca. Não demorará muito antes de linhas brotarem da enorme cabeça e teremos o essencial de uma pessoa reduzida à forma de um girino.

Realismo visual
Como por volta de 7 ou 8 anos, ocorre uma mudança qualitativa e quantitativa, quando "o realismo intelectual" dá lugar ao "realismo visual" (Luquet , 1969). Estes termos expressam, em substância, a metamorfose de um pensamento egocêntrico para uma crescente visão objetiva do mundo.

O lado afetivo revela muito sobre uma criança e para Piaget a afetividade está interligada com a inteligência. Segundo Lauro de Oliveira Lima (apud. Piaget , p. 90): "Para que a inteligência funcione, é preciso um motor que é a afetividade". Ou seja, um não exerce força sem o outro. Esse também é um ponto que explica o porquê das defasagens escolares, o não entendimento e interação na escola. Quando o lado afetivo está comprometido, a criança transparece isso mesmo que sem querer, e isso se torna um auxílio ao educador.

 Figuras empobrecidas, feitas por um menino de 6 anos, que veio de um lar desfeito. No lugar da família, ele desenhou três meninos. Eles estão rodeados por um arco-íris e o sol está brilhando. O desenho apresenta como características: otimismo na adversidade e a importância da união como fonte de segurança

Não existe um fato afetivo sem um componente cognitivo, assim a afetividade se torna uma espécie de temperatura segundo Piaget. Para Lauro de Oliveira (citado por Janet, p. 90): "Inteligência e afetividade são complementares, irredutíveis e indissociáveis". O emocional é a chave para compreender uma criança; como vive, sua personalidade, como se vê enquanto sujeito e como vê os outros.

Ao ressaltar a importância do grafismo infantil buscou-se demonstrar que ele reflete a própria criança. A influência que a sociedade exerce sob a criança determina a sua própria representação gráfica, dependendo do seu contexto e de suas experiências, pois se há um mediador entre o mundo real e o imaginário infantil, esse é o desenho.

Por meio dele, a criança pede, delata, informa tudo o que sente, sabe e vê e essa ferramenta facilita a compreensão de profissionais no que envolve uma criança em questão.

Ao pensar na criança como um ser social, dá-se a oportunidade de pensá-la também à luz da liberdade, por meio da única comunicação que a reflete por inteiro, o desenho. Grafismo infantil que favorece o prazer à criança e se torna um espelho a quem o vê.

Referências

BÉDARD, Nicole. Como interpretar os desenhos das crianças. São Paulo, Isis, 2a ed., 1998. CAMPOS, Dinah Martrins de Souza. O teste do desenho como instrumento de diagnóstico da personalidade: Validade, técnica de aplicação e normas de interpretação. Petrópolis, Vozes, 33a ed., 2000. COX, Mauren. Desenho da criança; tradução de Evandro Ferreira. São Paulo, Martins Fontes, 2a ed., 2001. DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo, Scipione, 3ª ed., 2003. DI LEO, Joseph. A interpretação do desenho infantil; tradução de Marlene Neves Strey. Porto Alegre, Artes Médicas, 3a ed., 1991. KAMII E RHETA, Constance e Devries. Piaget para a educação pré-escolar; tradução de Maria Alice Bade Danesi. Porto Alegre, Artes Médicas, 2º ed., 1992. LIMA, Lauro de Oliveira. Piaget: sugestões aos educadores. Petrópolis, Editora Vozes, 2ª ed., 2000. LUQUET, G.H. O desenho infantil. Porto: Livraria Civilização, 1969.

Kiara Elaine Santos da Silva é bacharel em Pedagogia com Licenciatura plena pela Universidade Camilo Castelo Branco, é Psicopedagoga (Lato Sensu) pela Universidade Camilo Castelo Branco. Atua como professora das séries iniciais do ensino fundamental. kije@ig.com.br

Ida Janete Rodrigues é mestre em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie e doutora em Psicologia pelo Departamento de Psicologia Clínica da USP. Atua como psicóloga, psicopedagoga e professora adjunta da Universidade Paulista. idajanete@hotmail.com

Thiago de Almeida é mestre em Psicologia Experimental pelo Instituto de Psicologia da USP e atua como Psicólogo clínico, especialista na área do tratamento das dificuldades em relacionamentos. thiagodealmeida@thiagodealmeida.com.br

GRAFISMO INFANTIL UM DESAFIO!

ENTENDENDO O DESENHO INFANTIL

Autora: Thereza Bordoni

Os primeiros estudos sobre a produção gráfica das crianças datam do final do século passado e estão fundados nas concepções psicológicas e estéticas de então. É a psicologia genética, inspirada pelo evolucionismo e pelo princípio do paralelismo da filogênese com a ontogênese que impõe o estudo científico do desenvolvimento mental da criança (Rioux, 1951).

As concepções de arte que permearam os primeiros estudos estavam calcadas em uma produção estética idealista e naturalista de representação da realidade. Sendo a habilidade técnica, portanto, uma fator prioritário. Foram poucos os pesquisadores que se ocuparam dos aspectos estéticos dos desenhos infantis.

Luquet (1927 - França) fala dos 'erros' e 'imperfeições' do desenho da criança que atribui a 'inabilidade' e 'falta de atenção', além de afirmar que existe uma tendência natural e voluntária da criança para o realismo.

Sully vê o desenho da criança como uma 'arte embrionária' onde não se deve entrever nenhum senso verdadeiramente artístico, porém, ele reconhece que a produção da criança contém um lado original e sugestivo. Sully afirma ainda que as crianças são mais simbolistas do que realistas em seus desenhos (Rioux, 1951).

São os psicólogos portanto, que no final do século XIX descobrem a originalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras 'notas' e 'observações' sobre o assunto. De certa forma eles transpõem para o domínio do grafismo a descoberta fundamental de Jean Jacques Rousseau sobre a maneira própria de ver e de pensar da criança.

As concepções relativas a infância modificaram-se progressivamente. A descoberta de leis próprias da psique infantil, a demonstração da originalidade de seu desenvolvimento, levaram a admitir a especificidade desse universo.

A maneira de encarar o desenho infantil evolui paralelamente.

Modo de expressão próprio da criança, o desenho constitui uma língua que possui vocabulário e sua sintaxe. Percebe-se que a criança faz uma relação próxima do desenho e a percepção pelo adulto. Ao prazer do gesto associa-se o prazer da inscrição, a satisfação de deixar a sua marca. Os primeiros rabiscos são quase sempre efetuados sobre livros e folhas aparentemente estimados pelo adulto, possessão simbólica do universo adulto tão estimado pela criança pequena.

Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, fase conhecida como dos rabiscos ou garatujas ( termo utilizado por Viktor Lowenfeld para nomear os rabiscos produzidos pela criança).

O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos Essa passagem é possível graças às interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas. Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu. No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros desenhos. Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, ela passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas próprias produções. No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo. No decorrer da simbolização, a criança incorpora progressivamente regularidades ou códigos de representação das imagens do entorno, passando a considerar a hipótese de que o desenho serve para imprimir o que se vê.

É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos.

O desenho está também intimamente ligado com o desenvolvimento da escrita. Parte atraente do universo adulto, dotada de prestigio por ser "secreta", a escrita exerce uma verdadeira fascinação sobre a criança, e isso bem antes de ela própria poder traçar verdadeiros signos. Muito cedo ela tenta imitar a escrita dos adultos. Porém, mais tarde, quando ingressa na escola verifica-se uma diminuição da produção gráfica, já que a escrita ( considerada mais importante) passa a ser concorrente do desenho.

O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar de registrar, marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho assume um caráter próprio. Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira de desenhar própria de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura.

 

Luquet Distingue Quatro Estágios:

1- Realismo fortuito: começa por volta dos 2 anos e põe fim ao período chamado rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de representação descobre por acaso uma analogia com um objeto e passa a nomear seu desenho.

2- Realismo fracassado: Geralmente entre 3 e 4 anos tendo descoberto a identidade forma-objeto, a criança procura reproduzir esta forma.

3- Realismo intelectual: estendendo-se dos 4 aos 10-12 anos, caracteriza-se pelo fato que a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que sabe. Nesta fase ela mistura diversos pontos de vista ( perspectivas ).

4- Realismo visual: É geralmente por volta dos 12 anos, marcado pela descoberta da perspectiva e a submissa às suas leis, daí um empobrecimento, um enxugamento progressivo do grafismo que tende a se juntar as produções adultas.

Marthe Berson distingue três estágios do rabisco:

1 - Estágio vegetativo motor: por volta dos 18 meses, o traçado e mais ou menos arredondado, conexo ou alongado e o lápis não sai da folha formando turbilhões.

2 - Estágio representativo: entre dois e 3 anos, caracteriza-se pelo aparecimento de formas isoladas, a criança passa do traço continuo para o traço descontinuo, pode haver comentário verbal do desenho.

3 - Estágio comunicativo: começa entre 3 e 4 anos, se traduz por uma vontade de escrever e de comunicar-se com outros. Traçado em forma de dentes de serra, que procura reproduzir a escrita dos adultos.

Em Uma Análise Piagetiana, temos:

1 - Garatuja: Faz parte da fase sensório motora ( 0 a 2 anos) e parte da fase pré-operacional (2 a 7 anos). A criança demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana é inexistente ou pode aparecer da maneira imaginária. A cor tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção consciente. Pode ser dividida em:

• Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relação a expressão, vemos a imitação "eu imito, porém não represento". Ainda é um exercício.

• Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenação viso-motora. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, pois aqui existe a exploração do traçado; interesse pelas formas (Diagrama).

Aqui a expressão é o jogo simbólico: "eu represento sozinho". O símbolo já existe. Identificada: mudança de movimentos; formas irreconhecíveis com significado; atribui nomes, conta histórias. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, aparecem sóis, radiais e mandalas. A expressão também é o jogo simbólico.

2 - Pré- Esquematismo: Dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são dispersos inicialmente, não relaciona entre si. Então aparecem as primeiras relações espaciais, surgindo devido à vínculos emocionais. A figura humana, torna-se uma procura de um conceito que depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto a utilização das cores, pode usar, mas não há relação ainda com a realidade, dependerá do interesse emocional. Dentro da expressão, o jogo simbólico aparece como: "nós representamos juntos".

3 - Esquematismo: Faz parte da fase das operações concretas (7 a 10 anos).Esquemas representativos, afirmação de si mediante repetição flexível do esquema; experiências novas são expressas pelo desvio do esquema. Quanto ao espaço, é o primeiro conceito definido de espaço: linha de base. Já tem um conceito definido quanto a figura humana, porém aparecem desvios do esquema como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. Aqui existe a descoberta das relações quanto a cor; cor-objeto, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experiência emocional. Aparece na expressão o jogo simbólico coletivo ou jogo dramático e a regra.

4 - Realismo: Também faz parte da fase das operações concretas, mas já no final desta fase. Existe uma consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada. No espaço é descoberto o plano e a superposição. Abandona a linha de base. Na figura humana aparece o abandono das linhas. As formas geométricas aparecem. Maior rigidez e formalismo. Acentuação das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o abandono do esquema de cor, a acentuação será de enfoque emocional. Tanto no Esquematismo como no Realismo, o jogo simbólico é coletivo, jogo dramático e regras existiram.

5 - Pseudo Naturalismo: Estamos na fase das operações abstratas (10 anos em diante)É o fim da arte como atividade expontânea. Inicia a investigação de sua própria personalidade. Aparece aqui dois tipos de tendência: visual (realismo, objetividade); háptico ( expressão subjetividade) No espaço já apresenta a profundidade ou a preocupação com experiências emocionais (espaço subjetivo). Na figura humana as características sexuais são exageradas, presença das articulações e proporções. A consciência visual (realismo) ou acentuação da expressão, também fazem parte deste período. Uma maior conscientização no uso da cor, podendo ser objetiva ou subjetiva. A expressão aparece como: "eu represento e você vê" Aqui estão presentes o exercício, símbolo e a regra.

E ainda alguns psicólogos e pedagogos, em uma linguagem mais coloquial, utilizam as seguintes referencias:

• De 1 a 3 anos

É a idade das famosas garatujas: simples riscos ainda desprovidos de controle motor, a criança ignora os limites do papel e mexa todo o corpo para desenhar, avançando os traçados pelas paredes e chão. As primeiras garatujas são linhas longitudinais que, com o tempo, vão se tornando circulares e, por fim, se fecham em formas independentes, que ficam soltas na página. No final dessa fase, é possível que surjam os primeiros indícios de figuras humanas, como cabeças com olhos.

• De 3 a 4 anos

Já conquistou a forma e seus desenhos têm a intenção de reproduzir algo. Ela também respeita melhor os limites do papel. Mas o grande salto é ser capaz de desenhar um ser humano reconhecível, com pernas, braços, pescoço e tronco.

• De 4 a 5 anos

É uma fase de temas clássicos do desenho infantil, como paisagens, casinhas, flores, super-heróis, veículos e animais, varia no uso das cores, buscando um certo realismo. Suas figuras humanas já dispõem de novos detalhes, como cabelos, pés e mãos, e a distribuição dos desenhos no papel obedecem a uma certa lógica, do tipo céu no alto da folha. Aparece ainda a tendência à antropomorfização, ou seja, a emprestar características humanas a elementos da natureza, como o famoso sol com olhos e boca. Esta tendência deve se estender até 7 ou 8 anos.

• De 5 a 6 anos

Os desenhos sempre se baseiam em roteiros com começo, meio e fim. As figuras humanas aparecem vestidas e a criança dá grande atenção a detalhes como as cores. Os temas variam e o fato de não terem nada a ver com a vida dela são um indício de desprendimento e capacidade de contar histórias sobre o mundo.

• De 7 a 8 anos

O realismo é a marca desta fase, em que surge também a noção de perspectiva. Ou seja, os desenhos da criança já dão uma impressão de profundidade e distância. Extremamente exigentes, muitas deixam de desenhar, se acham que seus trabalhos não ficam bonitos.

Para tentarmos entender melhor o universo infantil muitas vezes buscamos interpretar os seus desenhos, devemos porem lembrar que a interpretação de um desenho isolada do contexto em que foi elaborado não faz sentido.

É aconselhável, ao professor, que ofereça às crianças o contato com diferentes tipos de desenhos e obras de artes, que elas façam a leitura de suas produções e escutem a de outros e também que sugira a criança desenhar a partir de observações diversas (cenas, objetos, pessoas) para que possamos ajudá-la a nutrisse de informações e enriquecer o seu grafismo. Assim elas poderão reformular suas idéias e construir novos conhecimentos.

Referências Bibliográficas

LUQUET, G.H. Arte Infantil. Lisboa: Companhia Editora do Minho, 1969.

MALVERN, S.B. "Inventing 'child art': Franz Cizek and modernism" In: British Journal of Aesthetics, 1995, 35(3), p.262-272.

MEREDIEU, F. O desenho Infantil. São Paulo: Cultrix, 1974.

NAVILLE, Pierre. "Elements d'une bibliographie critique". In: Enfance, 1950, n.3-4, p. 310. Parsons, Michael J. Compreender a Arte. Lisboa: Ed. Presença, 1992.

PIAGET, J. A formação dos símbolos na Infância. PUF, 1948

RABELLO, Sylvio. Psicologia do Desenho Infantil. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1935.

READ, HEBERT. Educação Através da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1971.

RIOUX, George. Dessin et Structure Mentale. Paris: Presses Universitaires de France, 1951.

ROUMA, George. El Lenguage Gráfico del Niño. Buenos Aires: El Ateneo, 1947.

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. Ministério da Educação e do Desporto, secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.

FONTE:http://jardimdaalegria.blogspot.com/

Grafismo Infantil - Estágios do desenho segundo Lowenfeld e Luquet I I

continuação

A terceira etapa é chamada de "Realismo Intelectual", e quando a criança representa objetos pelo seu conhecimento intelectual, ela reproduz objetos que vê e também os que estão ausentes. Dá transparência à alguns objetos desenhando o que está dentro do corpo ou de uma casa, por exemplo. Usam legendas e nessa etapa também conseguem representar distâncias, profundidade e posições organizando os objetos no espaço usando uma base de referência.

Maria Eduarda- 5 anos
Realismo Intelectual

 Camilly- 4 anos
Realismo Intelectual
Transparência no desenho

Fabio- 5 anos
Realismo Intelectual

A quarta etapa é o " Realismo Visual" , nela a criança desenha e representa o que vê.

Vários pesquisadores estudaram, classificaram e analisaram o desenho infantil, entretanto não diferenciaram muito de Luquet e Lowenfeld, as fases e os estágios definidos não devem ser vistos de maneira rígida, devemos levar em conta as especificidades de cada criança e suas experiências vividas. Essas definições do desenho servem para que possamos compreendê-las e entender seu desenvolvimento, ou seja, esses estudos nos mostram que as crianças têm sua maneira própria de se expressar, de pensar, de registrar seus desejos, emoções, pensamentos. Cabe a nós educadores portanto, entendê-las e respeitá-las propiciando a elas oportunidades de expressão, criação e experimentação.

Referência Bibliográfica

LOWENFELD, V.; BRITAIN, W. L. Desenvolvimento da Capacidade Criadora. São Paulo: Mestre Jou. 1977.

LUQUET, G. H. O Desenho Infantil. Porto: Editora do Minho, 1969.

PERONDI, D. Processo de alfabetização e desenvolvimento do grafismo infantil. Caxias do Sul: EDUCS, 2001

MOGNOL, L. T.; PILLOTO, S. S. D.; SILVA, M. K.,Grafismo Infantil: linguagem do desenho. UNIVILLE. 2004

 http://rodadeinfancia.blogspot.com.br

Grafismo Infantil - Estágios do desenho segundo Lowenfeld e Luquet I

Grafismo Infantil - Estágios do desenho segundo Lowenfeld e Luquet

Em nossa rotina na Educação Infantil trabalhar com desenhos não é novidade, alguma vez, com certeza já estudamos sobre isso. Porém é sempre importante voltarmos ao assunto para que possamos refletir se estamos ou não propiciando às crianças oportunidades de se expressarem e de criarem, respeitando-as em sua maneira específica de agir e pensar sobre o mundo.

O ato de desenhar não se trata apenas de um gesto mecânico ao acaso, cada movimento tem um significado simbólico, dessa forma o desenho infantil é alvo de vários estudos e de diversas áreas do conhecimento.

O desenho é para a criança um modo muito significativo e prazeroso de expressão e de representação e que transita entre o real e o imaginário. Desenhar e rabiscar são formas de comunicação e expressão desde os primórdios da humanidade, mas para a criança nem sempre o importante é atribuir significados aos seus rabiscos, pois quando descobre as propriedades do giz, do lápis e da tinta os explora e diverte-se com as novas descobertas, quando rabisca está desenvolvendo sua criatividade e ampliando sua capacidade de expressar-se. Com o passar do tempo, esses rabiscos e desenhos passam a ser feitos intencionalmente e a criança começa a usar o desenho para comunicar seus pensamentos, desejos, emoções, exteriorizar seus sentimentos e brincar com a realidade, seu desenho ganha simbologia e significação potencializando sua capacidade de criar. O primeiro desenho simbólico em sua maioria é o da figura humana.
Através do desenho as crianças brincam, experimentam ideias, emoções e pensamentos, representam o mundo a partir das relações que estabelecem com o outro e com o meio em que vivem.
As etapas e os estágios do desenho infantil definidos e estudados por Lowenfeld nos ajuda a compreender e observar o desenvolvimento da criança, embora ele mesmo afirma que não é fácil perceber a transição dessas etapas, além de não ocorrerem na mesma fase e da mesma maneira para todas as crianças.
Segundo ele, a primeira etapa é o " Estágio das Garatujas" que acontece por volta dos dois anos de idade. Nessa fase a criança rabisca sem intenção e sem controle de forma desordenada e que aos poucos vai percebendo seus movimentos e controlando e organizando mais seus traçados. Explora e experimenta os movimentos de seu corpo e o espaço. 

 

Marcos - 4 anos

Estágio das Garatujas

 

Marcos - 4 anos

Estágio das Garatujas

 A segunda etapa é o " Estágio Pré-Esquemático", inicia por volta dos quatro anos de idade até os sete aproximadamente. A criança adquire consciência da forma e começa a fazer tentativas de representar o real de maneira desordenada e desproporcional.

 André Luiz - 4 anos
Estágio Pré-Esquemático

 Alexia - 4 anos
Estágio Pré-Esquemático

A terceira etapa é o " Estágio Esquemático" e em sua maioria inicia-se aos sete anos e pode ir até os nove anos de idade. Nele a criança já desenvolveu o conceito de forma e seus desenhos são representativos, descritivos e organizados. É possível percebê-los dispostos em linha reta. 

 Alexia- 4 anos

Estágio Esquemático

 Catherine - 4 anos
Estágio Esquemático

O " Estágio do Realismo", quarta e última etapa, inicia aos nove anos e se estende até os doze. Nele o desenho tem maior representação com o real embora ainda exista bastante simbologia. A autocrítica em seus desenho é bem maior.

Luquet foi um dos primeiros a estudar o grafismo infantil, para ele o desenho é a representação do modelo interno do objeto que a criança vê. Ele dividiu o desenho em quatro etapas.

A primeira denominou de " Realismo Fortuito" que se inicia por volta dos dois anos de idade e se divide em duas fases: desenho involuntário e desenho voluntário. No primeiro a criança desenha linhas sem intenção ou significado, o faz pelo prazer do movimento e do que vê no papel. No segundo, a criança desenha sem intenção, mas enxerga em seus traçados semelhanças com objetos conhecidos, depois surge a intenção de desenhar mas a interpretação dos seus desenhos podem variar.

 Miguel - 2 anos
Realismo Fortuito involuntário

                                                            Miguel - 2 anos e sete meses
                                                            Realismo Fortuito voluntário
                                                  "Vou desenhar uma minhoca e uma pedra"

A segunda etapa é chamada de " Realismo Falhado" ou " Incapacidade Sintética". Nela a criança desenha objetos sem ter relação entre eles, ou seja, os desenhos são independentes. Ela pode exagerar ou omitir partes. Essa falta de coordenação é percebida também em suas ações e pensamentos. Esse estágio começa por volta dos quatro anos e pode ir até os dez ou doze anos.

 Felipe- 4 anos
Realismo Falhado
Exagero no desenho

 Bianca- 4 anos
Realismo Falhado

Camily- 4 anos

Realismo Falhado
Omissão de partes no desenho

10º ENCONTRO LABORATÓRIO - LETRAMENTO: VOCÊ PRATICA?

LETRAMENTO: VOCÊ PRATICA?

Cyntia Santuchi Peixoto (FAFIA)
Eliane Bisi da Silva (FAFIA)
Ivan Batista da Silva (FAFIA)
Luciano Dutra Ferreira (FAFIA)

Não é novidade que o Brasil ainda enfrenta insistentemente o problema do analfabetismo, tanto de crianças que saem da escola e de outros que não tiveram a oportunidade de se apropriarem do saber da leitura e escrita. É fato que o nosso país possui um número significativo de indivíduos que não adquiriram o saber necessário para atender às exigências de uma sociedade letrada. De acordo com informações (MEC/INEP, 2001) cerca de 980.000 crianças na 4ª série do ensino fundamental não sabem ler, e mais de 1.600 são capazes de ler apenas frases simples. Recentemente, a Rede Globo, através do Programa semanal “Fantástico”, fez uma pesquisa intitulada “Provão do Fantástico” aplicada em 27 capitais brasileiras (somente em escolas públicas), e avaliou que mais da metade dos alunos não é capaz de responder a questões que requerem raciocínio e 60% só conseguem identificar informações muito simples. Esses, seriam apenas mais alguns dados para pessoas comuns, mas é algo extremamente alarmante para o educador. É neste ponto que entra a grande questão da intervenção do educador e a inclusão da prática geradora do letramento.

Letramento
onde, como e por que foi criado este termo?

O vocábulo é um tanto quanto fora do comum para muitos profissionais da área da educação e, principalmente, para os acadêmicos desse setor. Há alguns anos, pode-se dizer que menos de vinte, esse vocábulo surgiu entre os lingüistas e estudiosos da língua portuguesa, e então passou a ter veiculação no setor educacional.

Constatou-se que uma das primeiras menções feitas deste termo ocorreu em No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística (1986) por Mary A. Kato, segundo Magda Soares (2003: 15). A mesma registra, nesta obra, que foram feitas buscas em dicionários da língua portuguesa quanto ao significado da palavra, no dicionário Aurélio, por exemplo, nada foi encontrado, bem como também, não foi encontrado o verbo “letrar”, porém, o Dicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa de Caldas Aulete, com edição constando de mais de um século, contém o verbete com o simples significado de “escrita”. Ela ressalta, ainda, que no mesmo dicionário esse vocábulo é classificado como “antiquado”. Ora, logo, este termo caiu em desuso há bastante tempo em nossa língua. Então, por que este termo tem sido utilizado agora com certa freqüência nos campos educacionais e lingüísticos?

Devemos esclarecer que esse vocábulo não tem sido usado, atualmente, com a denotação supracitada. O termo se originou de uma versão feita da palavra da língua inglesa “literacy”, com a representação etimológica de estado, condição, ou qualidade de ser literate, e literate é definido como educado, especialmente, para ler e escrever.

Nos dicionários da língua portuguesa o termo alfabetizado diz respeito ao indivíduo que somente aprendeu a ler e escrever, não se diz que é o que adquiriu o estado ou condição de quem se apossou da leitura e da escrita, e que responde de maneira satisfatória as demandas das práticas sociais. Ainda, ampliando a abrangência da alfabetização, podemos analisá-la à medida que esta reproduz a “formação social existente, ou como um conjunto de práticas culturais que promove a mudança emancipadora” (DONALDO, 1990: 10).

Leda Verdiani Tfouni, em “Letramento e alfabetização” (1995), afirma que a alfabetização, por muitas vezes, está sendo mal entendida:

Há duas formas segundo as quais comumente se entende a alfabetização: ou como um processo de aquisição individual de habilidades requeridas para a leitura e escrita, ou como um processo de representação de objetos diversos, de naturezas diferentes. O mal-entendido que parece estar na base da primeira perspectiva é que a alfabetização é algo que chega a um fim, e pode, portanto, ser descrita sob a forma de objetivos instrucionais. Como processo que é parece-me antes que o que caracteriza a alfabetização é a sua incompletude.

Com isso, fica subentendido, pelo aspecto sociointeracionista, que a alfabetização do individuo, é algo que nunca será alcançado por completo, não há um ponto final. A realidade é que existe a extensão e a amplitude da alfabetização no educando, no que diz respeito às práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. Neste âmbito, muitos estudiosos discutem a necessidade de se transpor os rígidos conceitos estabelecidos sobre a alfabetização, e assim, considerá-la como a relação entre os educandos e o mundo, pois, este está em constante processo de transformação. E o indivíduo para não ser atropelado e marginalizado pelas mudanças sociais deverá acompanhar, através da atualização individual, o processo que levará ao crescimento e desenvolvimento. Não que o educando não tenha qualquer saber antes da alfabetização, pelo contrário, sabemos que todo indivíduo possui, de alguma forma, níveis de conhecimento. E, isto, foi muito bem discorrido por Paulo Freire:

O ato de ler e escrever deve começar a partir de uma compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres humanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e a seguir escreveram as palavras.

Esse é um ponto de suma importância para aqueles que pretendem despojar-se dos restritos, e incisivos, conceitos em que a alfabetização é estabelecida em termos mecânicos e funcionais.

Mas, afinal, por que e para que surgiu o que se denominou letramento?

Por todo o tempo em que já vivemos como uma sociedade grafocêntrica, têm-se conhecimento sobre a problemática da falta do saber ler e escrever. Com isso, gerou-se uma crescente preocupação em desenvolver um controle sobre essa questão, através de muitos estudos e ações com o objetivo de erradicar o problema, logo, foi preciso criar um termo e fazê-lo conhecido no campo da pesquisa, surgindo o “analfabetismo”. Mas, observou-se que para o estado / condição daquele que sabe ler e escrever, e, que responde de maneira ampla e satisfatória as demandas sociais fazendo uso de alguma maneira da leitura e escrita, ainda não havia uma denominação. Mais tarde, isso se fez necessário devido à constatação de uma nova situação: de que não basta apenas o saber ler e escrever, necessário é saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz. Então, o nome letramento surgiu mediante a esta nova constatação.

Quando fatos “novos” são constatados, ou surgem novas idéias à respeito de fenômenos, depara-se com a necessidade de se criar novos vocábulos ou nomes para se tratar com determinados assuntos (SOARES, 2003). Ou seja, freqüentes mudanças sociais geram novas demandas sociais de uso da leitura e da escrita, logo, gerando novos termos específicos.

O letramento é um fenômeno de cunho social, e salienta as características sócio-históricas ao se adquirir um sistema de escrita por um grupo social. Ele é o resultado da ação de ensinar e/ou de aprender a ler e escrever, e denota estado ou condição em que um indivíduo ou sociedade obtém como resultado de ter-se “apoderado” de um sistema de grafia.

Letramento e alfabetização
- onde está a diferença?

A alfabetização, como já mencionamos, se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo. Enquanto o letramento “focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade” (TFOUNI, 1995), e ainda, é o estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita. Um exemplo do que acabamos de mencionar (SOARES, 2003: 56-57):

Analfabetismo no primeiro mundo? (...) quando os jornais noticiam a preocupação com altos níveis de ‘analfabetismo’ em países como os Estados Unidos, a França, a Inglaterra; surpreendente porque: como podem ter altos níveis de analfabetismo países em que a escolaridade básica é realmente obrigatória e, portanto, praticamente toda a população conclui o ensino fundamental (que, nos países citados, tem duração maior que a do nosso ensino fundamental - 10 anos nos Estados Unidos e na França, 11 anos na Inglaterra). É que, quando a nossa mídia traduz para o português a preocupação desses países, traduz illiteracy (inglês) e illetrisme (francês) por analfabetismo. Na verdade, não existe analfabetismo nesses países, isto é, o número de pessoas que não sabem ler ou escrever aproxima-se de zero; a preocupação, pois, não é com os níveis de analfabetismo, mas com os níveis de letramento, com a dificuldade que adultos e jovens revelam para fazer uso adequado da leitura e da escrita: sabem ler e escrever, mas enfrentam dificuldades para escrever um ofício, preencher um formulário, registrar a candidatura a um emprego - os níveis de letramento é que são baixos.

O exemplo acima são verificações feitas fora do Brasil, mas demonstra claramente as diferenças entre os dois processos acima citados, inclusive, as diferenças que há em avaliar níveis de letramento e níveis de alfabetização. Apesar da constatação de que os critérios de avaliação deles não se assemelham muito aos nossos quanto à alfabetização, é satisfatório saber também, que já existem mudanças consideráveis em nossos parâmetros, e, o que se observa é que isso tem gerado mudanças sociais e culturais, e por que não dizer, históricas?

Ainda quanto às diferenças entre letramento e alfabetização é necessário alertar que, estes dois processos estão diretamente ligados, contudo, devemos separá-los quanto ao seu abarcamento, devido as suas distinções já mencionadas anteriormente. Há verificações de que a concepção de alfabetização também reflete diretamente no processo de letramento. Por outro lado, o que também se observa é que, com freqüência, estes dois de maneira confusa têm sido fundidos como um só processo. Essa confusão implica no exercício de um e de outro. Pois, onde entra a alfabetização? E o letramento? Ou, se trabalham os dois simultaneamente?

Se afirmamos que a alfabetização é algo que não tem um ponto final, então dizemos que ela tem um continuum, e ainda, poderíamos dizer que este é o letramento. Com isto, acordamos que os dois processos andam de mãos dadas. Não queremos estabelecer uma ordem, ou seqüência, pois já defendemos que todo tipo de indivíduo possui algum grau de letramento, mesmo que seja mínimo. O que pretendemos é incentivar o educador a fazer uso do conhecimento nato de mundo que o educando possui e sua relação com a língua escrita, assim ele poderá alfabetizar letrando.

Ao saber de algumas distinções básicas destes dois termos poderíamos, também, levantar questões sobre as desigualdades de alfabetizado para letrado. Uma nota no livro “Letramento: um tema em três gêneros” de Magda Soares (2003: 47) faz um apanhado, sobre o assunto, visto de uma maneira prática e real. O texto exemplifica como um adulto pode até ser analfabeto, contudo, pode ser letrado, ou seja, ele não aprendeu a ler e escrever, todavia, utiliza a escrita para escrever uma carta através de um outro indivíduo alfabetizado, um escriba, mas é necessário enfatizar que é o próprio analfabeto que dita o seu texto, logo, ele lança mão de todos os recursos necessários da língua para se comunicar, mesmo que tudo seja carregado de suas particularidades. Ele demonstra com isso que conhece, de alguma forma, as estruturas e funções da escrita. O mesmo faz quando pede para alguém ler alguma carta que recebeu, ou texto que contém informações importantes para ele: seja uma notícia em um jornal; itinerário de transportes; placas; sinalizações diversas. Este indivíduo é analfabeto, não possui a tecnologia da decodificação dos signos, mas, ele possui um certo grau de letramento devido a sua experiência de vida em uma sociedade que é atravessada pela escrita, logo, este é letrado, porém não com plenitude. Esse exemplo nos remete a outro, muito conhecido, que talvez não tenha sido percebido por quem assistiu, é a personagem de Fernanda Montenegro no filme “Central do Brasil” de Walter Salles, que fez uso de sua capacidade de ler e escrever uma profissão, a de “escriba”, já quase desconhecida, em que a personagem escrevia correspondências para pessoas analfabetas em troca de dinheiro. Os indivíduos que a usavam como ferramenta para se envolver em uma prática social, a de se corresponder, mesmo que indiretamente, utilizavam os códigos da escrita. E, de forma peculiar a sua condição eles demonstram possuir características de grupos letrados.

Ainda na nota de Magda Soares (2003: 47) eles também exemplificam o caso de uma criança que mesmo antes de estar em contato com a escolarização, e que não saiba ainda ler e escrever, porém, tem contato com livros, revistas, ouve histórias lidas por pessoas alfabetizadas, presencia a prática de leitura, ou de escrita, e a partir daí também se interessa por ler, mesmo que seja só encenação, criando seus próprios textos “lidos”, ela também pode ser considerada letrada. E ainda, há casos de indivíduos com variados níveis de escolarização e alfabetização que apresentam níveis baixíssimos de letramento, alguns “quase” nenhum. Estes, são capazes de ler e escrever, contudo, não possuem habilidades para práticas que envolvem a leitura e a escrita: não lêem revistas, jornais, informativos, manuais de instrução, livros diversos, receita do médico, bulas de remédios, ou seja, apresentam grandes dificuldades para interpretar textos lidos, como também podem não ser capazes de sequer escrever uma carta ou bilhete. Todavia, gostaríamos de destacar que nessa nota acima mencionada diz também que esse tipo de indivíduo pode ser uma pessoa alfabetizada, mas não é letrada; neste ponto divergimos, por acreditarmos que a possibilidade de uma pessoa possuir grau zero de letramento não exista, em se tratando deste viver em uma sociedade grafocêntrica.

Com tudo isso, há pelo menos uma constatação: existem diferentes tipos e níveis de letramento, e estão eles ligados às necessidades e exigências de uma sociedade e de cada indivíduo no seu meio social.

Sociedade letrada/iletrada
- indivíduo letrado/iletrado

Há uma definição única e restrita quanto ao conceito de sociedade letrada/iletrada, bem como indivíduo letrado/iletrado?

Os dicionários da língua portuguesa definem os vocábulos letrado e iletrado, por exemplo, no dicionário Aurélio o verbete letrado é definido como “que ou quem é versado em letras; erudito”. No entanto, iletrado “que ou quem não tem conhecimentos literários; analfabeto ou quase”. Mediante essas definições percebemos que esses adjetivos não tem relação com o sentido do letramento, pelo qual estamos tratando. Os termos que, normalmente, são abordados em trabalhos sobre o letramento não se assemelham ao dos dicionários, e ainda, também poderíamos considerá-los como novos vocábulos.

Vimos, anteriormente, que devemos analisar bem antes de aplicar o termo letrado, e principalmente, iletrado. No nosso ponto de vista, que necessariamente, é o mesmo da autora, do livro “Letramento e Alfabetização”, de Leda Verdiani Tfouni, o termo “iletrado”, bem como “iletramento” é impraticável, no que diz respeito à sociedades tecnologizadas. Ela registra em sua obra algumas passagens de Ginszburg (1987), dentre elas a história de um homem que viveu no séc. XVI chamado Menocchio que foi perseguido, torturado, e condenado à morte porque suas idéias foram consideradas ofensivas e cheias de heresias. Ele pertencia à classe subalterna, mas sabia ler e escrever, o que não era muito comum naquela época. Comenta a autora que Menochio não foi condenado apenas por saber ler e escrever, mas sim, porque fazia suas próprias interpretações dos textos bíblicos e da religião, como também particularizou a releitura dos mesmos textos com “materialismo elementar, instintivo, das gerações de camponeses”, foi isto o que fomentou uma sumária perseguição por parte da Inquisição. Achavam eles que, só os eclesiásticos católicos detinham o poder de interpretação da Bíblia Sagrada. Ele, assim, foi considerado perigoso por que entendeu que quem tivesse a capacidade de domínio e transmissão da cultura escrita teria o poder. A lingüista comenta que essa história demonstra como o termo “letrado” não pode ter um sentido único.

A partir disso, é que a autora conclui e propõe que não deve ser usado o termo “iletrado”, para dizer que um indivíduo não está num estado pleno de letramento. Afinal, não seria adequado a utilização do mesmo em uma sociedade considerada moderna e/ou industrializada, centrada na escrita, pois a possibilidade de existir indivíduos que não possuem nem um grau sequer de letramento é quase impossível. Por isso, acredita-se que é inconveniente afirmar que existe “nível zero” de letramento, não há veracidade nessa afirmação. Então, o que se propõe é o uso de termos próprios, do tipo: níveis ou graus de letramento. Levando assim, em consideração o que Paulo Freire muitas vezes insistiu em sua pedagogia “de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra”, e ainda, “o ato de aprender a ler e escrever deve começar a partir de uma compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra”. Isso quer dizer que o indivíduo não é um depósito vazio e zerado antes da alfabetização, e ali, nós, educadores, estaremos enchendo-o com informações mecânicas e institucionais, através de uma escolarização. Ele já possui sua peculiar capacidade de leitura dentro do seu contexto social para sobreviver em meio ao grupo em que vive. A alfabetização com a prática do letramento, trará ao indivíduo capacidades, competências, habilidades diversas para que este se envolva com as variadas demandas sociais de leitura e escrita.

O papel do educador no letramento
como “professor-letrador”

Paulo Freire afirma que para o educador, o ato de aprender “é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito”. Esta constatação não está relacionada somente ao educando, pois sabemos que o educador tem que estar sempre adquirindo novos aprendizados, lançando-se a novos saberes, e isto, resulta em mudanças de vários aspectos, como também, gera o enriquecimento tanto para o educador quanto para o educando, que com certeza lucrará com esse desenvolvimento. Então, necessário é que o educador atente-se para aquilo que é sumariamente importante na sua formação, ou seja, “o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática”, e, “quanto mais inquieta for uma pedagogia, mais crítica ela se tornará” (FREIRE, 1990). O mesmo afirma que a pedagogia se tornará crítica se for investigativa e menos certa de certezas, pois o ato de educar não é uma doação de conhecimento do professor aos educandos, nem transmissão de idéias, mesmo que estas sejam consideradas muito boas. Ao contrário, é uma contribuição no “processo de humanização”. Processo este de fundamental papel no exercício de educador que acredita na construção de saberes e de conhecimentos para o desenvolvimento humano, e que para isso se torna um instrumento de cooperação para o crescimento dos seus educandos, levando-os a criar seus próprios conceitos e conhecimento.

O profissional de educação deve ser capaz de fazer sua interferência na realidade, o que certamente, gerará novos conhecimentos, e isto, é bem mais elevado do que simplesmente se enquadrar na mesma. Já mencionamos por várias vezes que o letramento é um fenômeno social; logo, essa intervenção que se faz necessária pode ser proporcionada por ele.

O letramento não está restrito ao sistema escolar, mas vamos neste trabalho nos ater nesse meio por considerar que cabe à escola, fundamentalmente, levar os seus educandos a um processo mais profundo nas práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. Saber ler e escrever um montante de palavras não é o bastante para capacitar o indivíduo para a leitura diversificada, neste ponto entendemos que surge a necessidade de se letrar os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem.

Para o educador se tornar um “professor-letrador” necessário se faz que, primeiramente, obtenha informações a respeito do tema, as suas dimensões e, sobretudo, a sua aplicação. Essa última é desenvolvida através de pesquisas e investigação, que geram subsídios-suportes.

Entretanto, medrar subsídios para educadores é uma tarefa difícil de ser exercida, pois sabemos que alguns desses profissionais, num determinado momento, se colocam em uma posição quase inatingível, completos de suas certezas. Porém, se há mutações contínuas na sociedade contemporânea, e essas refletem em todos os setores, inclusive na escola, é lógico que a cristalização dos saberes do educador é um equívoco, pois o conhecimento nunca se completa, ou se finda, e o letramento é um exemplo claro disso.

Reconhecidamente, enfatizamos a importância da aplicação, ou a prática do letramento por parte do professor, e em análise, ainda não finalizada, destacamos alguns passos fundamentais para o desempenho do papel do “professor-letrador”:

1) investigar as práticas sociais que fazem parte do cotidiano do aluno, adequando-as à sala de aula e aos conteúdos a serem trabalhados;

2) planejar suas ações visando ensinar para que serve a linguagem escrita e como o aluno poderá utilizá-la;

3) desenvolver no aluno, através da leitura, interpretação e produção de diferentes gêneros de textos, habilidades de leitura e escrita que funcionem dentro da sociedade;

4) incentivar o aluno a praticar socialmente a leitura e a escrita, de forma criativa, descobridora, crítica, autônoma e ativa, já que a linguagem é interação e, como tal, requer a participação transformadora dos sujeitos sociais que a utilizam;

5) recognição, por parte do professor, implicando assim o reconhecimento daquilo que o educando já possui de conhecimento empírico, e respeitar, acima de tudo, esse conhecimento;

6) não ser julgativo, mas desenvolver uma metodologia avaliativa com certa sensibilidade, atentando-se para a pluralidade de vozes, a variedade de discursos e linguagens diferentes;

7) avaliar de forma individual, levando em consideração as peculiaridades de cada indivíduo;

8) trabalhar a percepção de seu próprio valor e promover a auto-estima e a alegria de conviver e cooperar;

9) ativar mais do que o intelecto em um ambiente de aprendizagem, ser professor-aprendiz tanto quanto os seus educandos; e

10) reconhecer a importância do letramento, e abandonar os métodos de aprendizado repetitivo, baseados na descontextualização.

Contudo, as insuficiências do sistema escolar na formação de indivíduos absolutamente letrados não sucedem somente pelo fato de o “professor não ser um representante pleno da cultura letrada, nem das falhas num currículo que não instrumentaliza o professor para o ensino” (KLEIMAN, 1995: 47), pois essas falhas são mais enraizadas, porque são produtos do modelo imposto pelo sistema padrão de ensino.

Quando nos dermos conta de que o processo natural de desenvolvimento do ser humano é massacrado pela escola, e por suas equivocadas práticas de ensino, seremos aptos a promover o letramento.

Na intenção de compreender os caminhos percorridos (ou perdidos) para a transformação da escolarização, e analisando especificamente o recorte investigado neste trabalho, somos levados a considerar a hipótese de que o despreparo e desinformação dos profissionais e, ainda, os acadêmicos da área de educação promovem a distância entre a assimilação prática e conceitual do letramento.

De qualquer forma, o que nos interessa no âmbito a que nos propusemos neste trabalho, é de informar descritivamente sobre o letramento quanto a etimologia, o seu surgimento e as suas diversificadas práticas sociais. Como também o seu abarcamento, suas dimensões e o mais intrigante, como estar desenvolvendo-o na sala de aula, pois o preparo dos educadores proporcionará alterações no ensino / aprendizagem dos educandos e desenvolverá o letramento de ambos os envolvidos. De certo, sabemos que o processo é lento devido a situação atual do sistema escolar e da formação profissional do professor, mas reais possibilidades têm-se mostrado como verdadeiras mudanças educacionais.

Subsidiar seria uma pretensão, mas este trabalho visa dar um suporte para os educadores que desejam reconstruir suas propostas pedagógicas, informando-se para gerar conhecimento crítico e analítico quanto às atividades do letramento versus a pedagogia mecânica e institucional por tanto tempo praticada em nossas escolas. Pretende ainda, reformular e construir a compreensão acerca das bases teóricas da aprendizagem. Possibilitar a esses uma reflexão sobre a visão de mundo e de alfabetização, para que incorporem uma nova educação para crianças, jovens e adultos. Com isso, gerarão pessoas com capacidades múltiplas de interação com a sociedade, promovendo novas formas de relações no processo do letramento, pois esse abre caminho para o indivíduo estabelecer conhecimentos do mundo em que vive.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo; DONALDO, Macedo. Alfabetização: leitura da palavra leitura do mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. 7ª ed. São Paulo: Ática, 1999.
KLEIMAN, Ângela B. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
SILVA, José Pereira da. Filologia é o estudo da língua na literatura. A visão de J. Mattoso Câmara Jr. In: América Latina y lo Clásico. Santiago de Chile: Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación - Facultad de Historia, Geografía y Letras, 2003, tomo II, p. 619-629.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ªed. 6ª reimpr. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2004.

http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno09-06.html

19º ENCONTRO PPIP

19º ENCONTRO PPIP

Rio de Janeiro, 11  de abril de 2014.

2 tempos

Objetivos:

Conversar sobre o estágio;

Recolher os portifólios;

Ler a orientação sobre Diário de Bordo (postada no blog)